心理学测试题
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2012年二级心理学考试普通心理学经典试题
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　　1.用实例说明为什么知觉要比感觉复杂得多?
　　感觉和知觉是两种联系非常紧密的心理现象，都是属于认识过程的低级阶段。但知觉比感觉要复杂得多。这是因为，第一，知觉是人对感觉信息的组织过程。外部世界的大量刺激冲击我们的感官，我们倾向于有选择地输入信息，把感觉信息整合、组织起来，形成稳定、清晰的完整映象。在日常生活中，我们很少意识到孤立的感觉，我们的头脑总是不断对感觉信息加以组织的。第二，知觉是人对感觉信息的解释过程。在知觉一个客体时我们总是根据自己的经验把它归为某一类，说出它的名称或赋予它某种意义。因此，在知觉中除了包含感觉之外，还包含记忆、思维和言语活动等等。知觉属于高于感觉的感性认识阶段，是比感觉复杂得多的心理过程。例如，人们感觉到面前苹果的颜色、香味、硬度和甜味等个别属性，然后把感觉到的个别属性的信息进行综合，加上经验的参与就形成了苹果这一整体的映象，这咎信息整合的过程就是知觉。可见，知觉的产生，必须是以种种形式的感觉遥存在为前提，并且是与感觉一起进行的，而且比感觉复杂得多。
　　2.用实验事实说明知觉整体加工的优越性
　　在知觉过程中，整体与部分的关系是辨证的、互相依存的。实验证明，人们对整体的知觉可能优先于对个别成分的知觉。例如：我们对一辆急驰而来的汽车的知觉，最先看到的是汽车的整体，然后才是它的具体细节。
　　勒温用实验证明了知觉整体加工的优越性。给被试短暂地呈现由许多小字母组成的一个大字母，如由小字母“H”和“S”组成大字母“H”，或者组成大字母“S”，被试的反应有两种：局部反应和整体反应。在局部反应中，要求被试判断小字母(“H”或“S”);在整体反应中，要求被试判断大字母(“H”或“S”)。结果发现，当注意小字母时(局部反应)，如果小字母与大字母不一致(如小字母为“S”，大字母为“H”)，被试的反应时将变慢;相反，当被试判断大字母时(整体反应)，被试的反应不受组成的小字母的影响。这种现象被称为整体优先，即整体水平的加工先于局部水平的加工。
　　如果在视觉呈现刺激图形后，让被试同时确定从听觉接受的一个字母，结果是当听觉接受的刺激与视觉呈现的大字母一致时，反应时短;而当听到的字母与视觉呈现的小字母一致时，反应时长。这同样说明，被试对整体特征比对局部特征更敏感。
　　3.什么是控制加工和自主加工?他们在知觉过程中起怎样的作用?
　　在资源限制理论的基础上，谢夫林等人进一步提出了双重加工理论。该理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活，它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。
　　双重加工理论是对资源限制理论的有益补充，它们共同解释了为什么人们有时能同时做好几件事，如一边做作业一边听音乐，或一边看电视一边聊天等。因为人类认知加工系统的资源是有限的，在同时执行两种以上的加工任务时，往往会发生困难。而如果其中的一项或几项加工已经变得自动化了，不需要占用加工资源，个体就可以将注：意更多地集中于其他受意识控制的加工过程之上。
　　控制加工经过充分的练习之后，有可能转化为自动加工。熟练技能的形成过程，就是动作信息由控制加工向自动加工转化的过程。例如，人在初学骑自行车的时候，注意高度集中于自身，动作僵硬，全身紧张。这时，头脑中对骑车动作的控制属于控制加工。经过充分的练习，骑车技能达到熟练后，头脑中对骑车动作的控制变为自动加工。这时骑车者的部分注意资源就可以分配于其他活动。
　　4.试结合实例分析知觉是对输入信息的组织和解释
　　知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分的整体属性的反映。知觉是在感觉的基础上产生的，是对感觉的整合和解释，但它不是个别感觉信息的简单总和。
　　知觉是人对感觉信息的组织过程。外部世界的大量刺激冲击着我们的感官，我们倾向于有选择的输入信息，把感觉整合、组织起来，形成稳定、清晰的完整映像。在日常生活中，我们很少意识到孤立的感觉，我们的头脑总是不断的对感觉信息加以阻止。例如，听觉刺激是一个复杂的序列，被我们知觉为言语、或流水声，或汽车声等各种各样有意义的声音。
　　知觉是人对感觉信息的解释过程。在知觉一个客体时，我们总是感觉自己的经验把他归为某一类，说出它的名称或赋予它某种意义。我们对感觉信息地解释，通常采取假设验证的方式，即从提出假设到检验假设的过程。
　　5.知觉的恒常性
　　知觉的恒常性是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像相对不变。
　　在视觉范围内，恒常性的种类有：
　　①形状恒常性是指人从不同的角度观察同一物体时，物体在视网膜上投射的形状是不断变化的，但知觉到的物体形状并没有显出很大的变化。
　　②大小恒常性是指对物体大小的知觉映像不因距离远近的不同而变化。
　　③亮度恒常性是指照明条件改变时，物体的相对亮度或视亮度保持不变。
　　④颜色恒常性是指在不同的照明条件下人对物体的颜色知觉映像相对不变。
　　知觉的恒常性不仅表现在视知觉上，还表现在方位知觉、听知觉等方面。
　　6.结构优势效应
　　知觉是个体对当前刺激意义的理解，其机制为模式识别，由于人们对过去知识经验在知觉过程中作用的看法不同，因而提出了多种模式识别的理论或模型。但无论在哪种实验中，一个知觉过程的共有现象均被研究者注意到了。这就是知觉过程中的结构优势应。结构优势效应表明，在知觉过程，整体的结构在模式识别中可起到有利作用，位于整体结构中的对象的知觉速度高快于结构不严密的组织中知觉对象的知觉速度。这种结构优势效应主要表现为字词优势效应、客体优势效应以及构型优势效应等。
　　7.简述知觉研究的三种主要导向：假说考验说、直接知觉(刺激物说)、格式塔心理学
　　知觉研究的三种主要导向：假说考验说、直接知觉(刺激物说)、格式塔心理学。
　　(1)假设检验说假设考验说认为：过去的知识经验主要是以假设、期望或因式的形式在知觉中起作用的。人在知觉时，接收感觉输入，在已有经验的基础上，形成关于当前的刺激是什么(Bruner，1957;Gregory，1970)，或者激活一定的知识单元而形成对某种客体的期望(Neisser，1967)。知觉是在这些假设、期望等的引导和规划下进行的。依照 Gregory的看法，知觉是一种包含假设考验的构造过程。人通过接收信息、形成和考验假设，再接收或搜寻信息，再考验假设，直至验证某个假设，从而对感觉刺激作出正确的解释，这被称作知觉的假设考验说。照这个学说看来，感觉刺激的物理特征、刺激的上下文和有关的概念都可激活长时记忆中的有关知识而形成各种假设。知觉因而是以假设为纽带的现实刺激信息和记忆信息相结合的再造。在通常情况下，人们在知觉时意识不到假设的参与，但在某些特殊条件下，如在弱的照明下看东西，有时是可以体验到这种假设考验的。假设考验说赋予知觉过程以主动性和智慧性的色彩，是目前在认知心理学中有相当影响的知觉理论。
　　(2)直接知觉刺激物说与假设考验说相反，主张知觉只具有直接性质，否认已有知识经验的作用。其著名代表人Gibson(，1979)认为，自然界的刺激是完整的，可以提供非常丰富的信息，人完全可以利用这些信息，直接产生与作用于感官的刺激相对应的知觉经验，根本不需要在过去经验基础上形成假设并进行考验。
　　(3)格式塔心理学。形成于20世纪20年代的格式塔心理学，更强调内在结构――先天的-在知觉经验中的作用。格式塔心理学的主要成员主张心理现象只有被看成是组织和结构的整体而不是分解成原始的知觉单元时才可以理解。他们认为，对世界的这种整体知觉的产生是由于大脑皮层被组织成用这种方式来工作。人用这种方式来组织感觉信息，是因为对大脑特定的结构和生理来说，这是一种最经济简单的组织感觉输入方式。
　　8.模式识别
　　所谓模式，是指若干元素或成分按一定关系形成某种刺激结构，也可以说模式是刺激的组合。当人们能够确认他所知觉的某个模式是什么时，将它与其他模式区分开来，这就是模式识别。
　　(1)模板说
　　核心思想是认为在人的长时记忆中，贮存着各式各样的过去在生活中形成的外部模式的袖珍复本。这些袖珍复本即称作模板(Template)，它们与外部模式有一对一的对应关系;当一个刺激作用于人的感官时，刺激信息得到编码，并与已贮存的各种模板进行比较，然后作出决定，看哪一个模板与刺激有最佳的匹配，就把这个刺激确认为与那个模板相同。这样模式就得到识别了。
　　(2)原型说
　　记忆中贮存的不是与外部一对一的模板，而是原型，即一类客体基本特征的概括表征。模式识别过程，外部刺激与原型比较，不需要严格的准确匹配，只需近似即可。这意味着只要有相应的原型，新的，不熟悉的模式可以识别。减轻了记忆的负担，使模式识别更加灵活，更能适应环境的变化。
　　(3)特征说
　　组成模式的元素或成分称为特征(Feature)。特征说认为，模式可以分解为特征。在识别过程中，首先要对刺激的特征进行分析，抽取刺激的有关特征，然后将这些抽取的特征加以合并，再与长时记忆中的各种特征进行比较，一旦获得最佳的匹配，外部刺激就被识别了。
　　9.图形掩蔽
　　由于刺激在时间和空间上接近，而引起的刺激之间相互干扰或掩蔽对方的知觉的现象。
　　根据掩蔽刺激物呈现的时间不同，可将之分为前项掩蔽和后项掩蔽。我们把目标刺激物出现之前较短时间内，呈现掩蔽刺激物所产生干扰的实验条件成为前项掩蔽，把在目标刺激物出现之后较短时间内，呈现掩蔽刺激物所产生干扰的实验条件叫做后项掩蔽。
　　10.简述知觉的基本特征
　　知觉的基本体征主要包括：知觉的理解性、知觉的整体性、知觉的选择性以及知觉的恒常性四个特点。分别介绍如下：
　　知觉的理解性是指人在知觉过程中，不是被动地把知觉对象的特点登记下来，而是以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，使它具有一定的意义。知觉的理解性与知觉选择性、整体性有密切的关系。理解帮助对象从背景中分出。理解也有助于知觉的整体性，把刺激物知觉为一个有意义的整体。人们对自己理解和熟悉的东西，容易当成一个整体来感知。理解还能产生知觉期待和预测。
　　知觉的整体性是指人在过去经验的基础上，把由许多属性构成的事物知觉为一个统一的整体的特性。知觉的整体性是知觉的积极性和主动性的一个重要方面，提高了人们知觉事物的能力。知觉整体性的组织反映出一定的规则，格式塔学派将它们归纳为几条定律：①接近律，即空间、时间上接近的客体易被知觉为一个整体;②相似律，即刺激物在强度、颜色、大小、形状等方面相似的客体易被知觉为一个整体;③连续律，即具有连续性的客体易被知觉为一个整体。知觉的整体性不仅与刺激物的特性有关，也与个体的主观状态有关，过去的知识、经验可对当前知觉活动提供补充信息。
　　所谓知觉的选择性，在指人在进行知觉时从复杂的环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一些事物或现象当作知觉的背景。实际上，知觉过程就是从背景中选择出知觉对象的过程。知觉的选择性是在实践中产生并为人的实践服务的。知觉的选择性受许多因素的影响。一般地说，强度较大、色彩鲜明、活动性、变化性的刺激物容易成为知觉对象;组合比较规律的刺激物(即良好图形)容易成为知觉的对象。
　　知觉的恒常性是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像相对不变。
　　11.格式塔心理学家提出了哪些知觉组织原则，请举一实例说明其中任一原则在现实生活中的应用。
　　考夫卡认为，我们自然而然地观察到的经验，都带有格式塔的特点，它们均属于心物场和同型论。以心物场和同型论为格式塔的总纲，由此派生出若干亚原则，称作组织律。在考夫卡看来，每一个人，包括儿童和未开化的人，都是依照组织律经验到有意义的知觉场的。这些良好的组织原则包括：
　　(1)图形与背景。在具有一定配置的场内，有些对象突现出来形成图形，有些对象退居到衬托地位而成为背景。一般说来，图形与背景的区分度越大，图形就越可突出而成为我们的知觉对象。
　　(2)接近性和连续性。某些距离较短或互相接近的部分，容易组成整体
　　(3)完整和闭合倾向。知觉印象随环境而呈现最为完善的形式。彼此相属的部分，容易组合成整体，反之，彼此不相属的部分，则容易被隔离开来。
　　(4)相似性。如果各部分的距离相等，但它的颜色有异，那么颜色相同的部分就自然组合成为整体。这说明相似的部分容易组成整体。
　　(5)转换律。按照同型论，由于格式塔与刺激型式同型，格式塔可以经历广泛的改变而不失其本身的特性。
　　(6)共同方向运动。一个整体中的部分，如果作共同方向的移动，则这些作共同方向移动的部分容易组成新的整体。
　　下面是一些例子，考生可以任选一个做为参考，最好能用自己的语言加以阐述。
　　图形与背景原则的例子：例如，我们在寂静中比较容易听到清脆的钟声，在绿叶中比较容易发现红花。反之，图形与背景的区分度越小，就越是难以把图形与背景分开，军事上的伪装便是如此。要使图形成为知觉的对象，不仅要具备突出的特点，而且应具有明确的轮廓。明暗度和统一性。需要指出的是，这些特征不是物理刺激物的特性，而是心理场的特性。一个物体，例如一块冰，就物理意义而言，具有轮廓、硬度、高度，以及其他一些特性，但如果此物没有成为注意的中心，它就不会成为图形，而只能成为背景，从而在观察者的心理场内缺乏轮廓、硬度、高度等等。一俟它成为观察者的注意中心，便又成为图形，呈现轮廓、硬度、高度等等。
　　转换律的例子：例如，一个曲调变调后仍可保持同样的曲调，尽管组成曲子的音符全都不同。一个不大会歌唱的人走调了，听者通过转换仍能知觉到他在唱什么曲子。1&&
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2014佛山教师招聘考试常见《心理学》经典理论试题
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飙泪推荐：教育心理学考研题集及答案解析
日09:52&&来源：
本文为2012考研族献上教育心理学考研题集，其后并附详细答案解析。
　　三、简答题
　　1.简述桑代克的学习理论。
　　2.简述班杜拉的观察学习理论。
　　3.简述格式塔学派学习理论的主要观点。
　　四、分析论述题
　　1.有人说：&现在是建构主义学习的时代了，结构主义学习理论落后了&，请评书这种观点。
　　2.论述加涅的信息加工学习理论的主要内容。
　　第四章 学习动机
　　一、选择题
　　1.某学生自幼就有出国留学的愿望，为此他特别认真地学习外语，他的这种学习动机属于( )
　　A.内部动机 B.一般动机 C.远景的间接性动机 D.近景的知接性动机
　　2.以下哪种学习动机属于内部动机( )
　　A.&万般皆下品，惟有读书高&
　　B.&书中自有颜如玉，书中自有黄金屋&
　　C.读书是一种乐趣
　　D.&为中华之崛起而读书&
　　3.以下对学习动机的作用，表述正确的一项是( )
　　A.学习动机的作用贯穿于学习活动的开始、进行和完成的全过程;
　　B.学习动机只对学习活动的发起起作用
　　C.影响学习动机的因素就是学习者遇到的问题情境
　　D.学习动机越高学习的结果越好
　　4.学习动机的强化理论是由 学习理论家提出来的。( )
　　A.格式塔派 B.联结派 C.认知派 D.建构派
　　5.罗杰斯提出的学习动机理论是( )
　　A.需要层次论 B.强化理论 C.自我效能感理论 D.自由学习理论
　　6.需要层次论是 心理学在动机领域的体现，其代表人物是 。( )
　　A.人本主义 马斯洛
　　B.行为主义 班杜拉
　　C.认知主义 苛勒
　　D.人本主义 韦纳
　　7.罗杰斯的&有意义学习&与奥苏伯尔的&有意义学习&的区别在于( )
　　A.前者强调的是新旧知识要有联系，后者强调学习者对知识的兴趣
　　B.前者强调知识与个人经验、兴趣的关系，后者强调新旧知识存在联系
　　C.前者强调新旧知识的联系，后者不关注这种联系
　　D.前者强调个人兴趣，后者强调学习者主动学习
　　8.以下几种学习动机，哪一种是罗杰斯认为对学习者的学习最有影响力的一个?( )
　　A.&我能行& B.&学好了就有奖励& C.&我喜欢& D.&我不得不学好&
　　9.以下几种学习动机理论哪一个不属于认知理论的?( )
　　A.自由学习理论 B.自我效能感 C.成败归因理论 D.自我价值理论
　　10.把学习者的学习动机分为&高成就动机&和&避免失败&的理论是( )
　　A.自我价值理论 B.期望&&价值理论 C.成败归因理论 D.自我效能感理论
　　11.最早提出&归因理论&的是( )
　　A.韦特海默 B.罗特 C.韦纳 D.海德
　　12.韦纳在前人的基础上，提出 把成就行为的归因划分为稳定和不稳定的因素。( )
　　A.&控制点& B.&稳定性& C.运气 D.任务难度
　　13.韦纳认为，学习动机中&稳定的内部因素&是指( )
　　A.努力 B.能力 C.任务难度 D.运气
　　14.根据韦纳的归因理论，如果学生把成功归因为自己的能力，学生会感到( )
　　A.惊喜和感激 B.满意和自豪 C.内疚和无助 D.学习没有积极性
　　15.自我效能感理论是由 提出来的。( )
　　A.桑代克 B.维果斯基 C.班杜拉 D.阿尔金森
　　16.以下说法正确的是( )
　　A.应当以外部动机为主，内部动机为辅
　　B.应当尽多地给成绩好的学生奖励，作为强化
　　C.老师应根据学生学习动机的差别，鼓励学生的学习
　　D.激励学生学习的最好方法就是开展竞赛
　　17.利用竞争激励学生的学习动机会带来的负面影响是( )
　　A.不利于提高学生的上进心 B.容易导致学生心理紧张和焦虑
　　C.不利于课堂气氛的活跃 D.不利于激发学生个人的努力
　　18.有关学生动机的培养，说法正确的是( )
　　A.为学生选择的榜样越优秀越好
　　B.给学生的建议不应太具体，越抽象越好
　　C.可以帮助学生把对某一学科的兴趣迁移到另一学科上
　　D.告诉学生失败都是由于外部因素导致的
　　19.自我价值理论认为个人追求成功的内在动力是( )
　　A.自我价值感 B.需要的满足 C.自己的兴趣 D.适当的归因
　　20.需要层次论中的成长性需要是指( )
　　A.自我实现的需要 B.归属与爱的需要 C.生理的需要 D.尊重的需要
　　二、简答题
　　1.简述学习动机的强化理论的主要内容。
　　2.简述马斯洛的需要层次论及其对学习动机的解释。
　　3.什么是期望&&价值论?
　　4.归因理论是如何解释人的归因对学习动机的影响的?
　　5.简述班杜拉的自我效能感理论及其意义。
　　6.如何培养学生的学习动机?
　　教育心理学试题答案
　　第一章 教育心理学概述
　　一、选择题
　　1.D 2.D 3.A 4.B 5.D 6.C 7.A
　　二、简答题
　　1.简述教育心理学的发展概况。
　　答：(一)教育心理学的起源：19世纪末到20世纪初
　　随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。
　　瑞士教育家裴斯泰洛齐提出&教育心理学化运动&、&教育要依靠心理学&。德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
　　(二)教育心理学的发展阶段：20世纪20年代到50年代
　　在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
　　在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的&从做中这&为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。
　　在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了&文化发展论&和&内化论&。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。
　　在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。
　　(三)成熟与完善阶段：60年代到现在
　　20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。
　　前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的&教学与发展&的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。
　　我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。
　　至此，教育心理学作为一门独立学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较大的分支，研究成果无数，对实践的作用也越来越明显。
　　第二章 心理发展与教育
　　一、选择题
　　1.D 2.B 3.A 4.D 5.C 6.D 7.C 8.D 9.A 10.C
　　11.B 12.B (解析：这些阶段并不是每个人的道德展的必经阶段，有的人只停在某个阶段永远达不到最高阶段)
　　13.B 14.C 15.B 16.C 17.D 18.C 19.A 20.A
　　二、简答题
　　1.概述皮亚杰认知发展阶段理论的主要内容。
　　答：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，据此，他把人的发展分为四个阶段：
　　1.感知运动阶段(0-2岁)
　　这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究;其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物;而且儿童渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
　　2.前运算阶段(2&7岁)
　　运算是指内部化的智力或操作。这一阶段儿童已经具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式;他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论;而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心;他们的认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性等特点，儿童尚未获得物体守恒的概念，不知道物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。
　　3.具体运算阶段(7-11岁)
　　这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。
　　4.形式运算阶段(11&16岁)
　　这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
　　2.什么是高级心理机能?它是如何产生的?
　　答：高级心理机能是前苏联心理学家维果斯基提出来的，他在他的文化历史发展理论中说明了人的高级心理机能的社会历史发生问题:
　　维果斯基区分了人的两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程;另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。
　　根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。因而就产生于有别于地级心理机能的高级心理。
　　从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。
　　3.什么是&最近发展区&?
　　答：&最近发展区&是维果斯基在说明教学和发展的关系时提出来的，他认为&儿童的教学可定义为人为的发展&。所谓&最近发展区&的思想，就是认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平;另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是&最近发展区&。从这个意义上，维果斯基认为教学&创造着&学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。
　　根据&最近发展区&的思想，教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有利于儿童的发展。
　　4.简评埃里克森的人格发展八阶段论。
　　答：埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，根据每个阶段不同的危机和冲突，把人的心理发展分为8个阶段：
　　(1)信任对怀疑(0-1.5岁)。 这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。
　　(2)自主对羞怯(1.5-3岁)。 这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，渴望自主，也开始认识到自我照料(像吃饭、穿衣、大小便)的责任感。
　　针对这些特点，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。
　　(3)主动感对内疚感(3&6、7岁)。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。而由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，可能会降低从事活动的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。
　　(4)勤奋感对自卑感(6、7岁-12岁)。 本阶段儿童开始进入学校学习，面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，产生勤奋感。而且随着社交范围的扩大，儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因，教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。
　　(5)角色同一性对角色混乱(12-18岁)。 这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑&我是谁&这一问题,体验着角色同一与角色混乱的冲突。前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。
　　(6)友爱亲密对孤独(18-30岁)。这一时期相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上的亲密感是指，个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。
　　(7)繁殖对停滞(30-60岁)。 本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。
　　(8)完美无憾对悲观绝望(60岁以后)。本阶段相当于老年期。这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我,接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感;相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。
　　埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。这种理论有许多值得肯定的方面，例如对人的心理的研究：既注重社会因素也注重文化因素;不是只在意识心理发展的某一方面，考察各方面的关系;不是只研究某一年龄段，而是涉及人的一生。但是，由于受弗洛伊德的影响，其理论有过分强调本能相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向;其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景下人的发展实际，都是引起争论的焦点，这些均需进一步的研究。
　　5.简述柯尔伯克的道德发展阶段论的主要内容。
　　答：根据对&道德两难&问题的回答，柯尔伯格把人的道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论：
　　1.前习俗水平(0-9岁)
　　这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：
　　第一阶段：惩罚和服从取向
　　这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。
　　第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向
　　这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。
　　2.习俗水平(9-15岁)
　　这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平。他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望;规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。
　　第三阶段：好孩子取向
　　这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，已能根据行为的动机和感情来评价行为。
　　第四阶段：权威和社会秩序取向
　　这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。
　　3.后习俗水平(15岁以后)
　　这一水平又称&原则水平&，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。
　　第五阶段：社会契约取向
　　这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。
　　第六阶段：良心或原则取向
　　他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。
　　柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。
　　该意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。
　　第三章 学习及其理论解释
　　一、选择题
　　1.B (解析：注意学习的几个特点：由经验引起;发生了行为上的变化;变化是由反复的练习导致的;动物也存在学习)
　　2.B 3.C 4.A 5.A 6.D 7.D 8.B 9.B 10.C
　　12.C (解析：孩子的行为是不好的，母亲的反应是为了抑制这种行为，所以属于惩罚;其余三项的结果都是鼓励某种行为的发生;其中消退与负强化实质一样，都是把原来的厌恶刺激解除，以鼓励主体的积极行为)
　　13.B (解析：逃避条件作用与挥笔条件作用的关键区别在于：是否厌恶刺激已经发生，已经遭到其攻击，题中的小王已经被雨淋到，属于逃避条件作用。)
　　14.A 15.A 16.B 17.D
　　18.C (解析：班杜拉把动机过程分为外部强化、替代强化和自我强化，首先小李的行为是内心判断肯定属于内部强化，替代强化是榜样行为的后果与自己直接体验到的后果，以同样方式影响自己，而小李的爸爸与周围同学对抽烟的反应肯定不一样，因而，也不是替代强化。)19.D 20.A 21.C 22.B 23.D 24.A 25.B 26.C 27.A 28.C 29.D 30.B
　　31.B 32.C 33.C 34.A 35.C
　　二、辨析题
　　1.负强化就是运用惩罚排除不良行为的过程。
　　答：这种说法是不正确的，混淆了负强化和惩罚的概念。
　　首先，要弄清惩罚的概念：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做&惩罚&。
　　其次，看看负强化的定义：斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化(积极强化)。比如，当学生表现不错，受到学校或教师的表扬和鼓励，这里的&表扬&和&鼓励&就是一种积极强化。另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化，也称负强化。比如，当学生表现不好，受到学校或教师的处罚，一旦处罚解除，这时对学生也会产生一种刺激，这种刺激就是消极强化。
　　可见，惩罚与负强化不同。负强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。比如，某人因为犯罪被判处终身监禁，这里的&判刑&就是一种惩罚，目的是抑制或阻止此人不好的行为表现。假如，经过改造，犯人的不好行为得到了抑制或消除，认识到自己的错误，那么法律可能会对他进行减刑，或者&解除处罚&。这里的&解除处罚&就是对犯人受到惩罚之后的行为表现表示肯定或赞扬。这就是一种强化&&负强化。
　　因此，题中说法不正确，应该说：负强化是通过消除惩罚鼓励积极行为的过程。
　　2.在有意义学习中，学习者认知结构中原有的适当观念起着关键作用。
　　答：这种说法是正确的，要进行有意义学习，学习者认知结构中应当有相应的旧观念。
　　首先，我们看什么是有意义学习：有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。
　　一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。
　　从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，一来，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心理上理解;二来，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。一般来说，学生所学的材料(主要为教科书)都是对人类认识成果的一种概括的、精炼的反映，同时在编撰时考虑到了不同学生的心理年龄特征，因此，也都是具有逻辑意义的。
　　从主观条件看，主要包括三点：
　　首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，简单地说，学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背。这一点对于教师来说实际是非常重要的，引导学生理解而不只是让学生记忆，不论对掌握当前的知识，还是对学生的发展都是至关重要的;
　　其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。对于一个具有逻辑意义的新知识，如果学生认知结构中没有相应的旧知识或适当观念，要想掌握这种新知识实际也是不可能的;
　　第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进发生相互作用，加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义,也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。
　　可见，要做到有意义学习归根结底关键因素有两个，一是学生认知结构中有相应的旧观念;二是学生要发挥主动性去使新旧知识产生联系。
　　3.接受学习不可能是有意义学习。
　　答：这种说法是不正确的，接受学习可以是有意义学习。
　　(1)所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。
　　实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系;非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。
　　一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。从主观条件看，主要包括三点，首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性;其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础;第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进发生相互作用。
　　也就是说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。
　　(2)接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它也是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。
　　因此，接受学习只是从学习的过程中学生的主动程度，教师的作用来界定的，而有意义学习是从新旧知识是否有联系方面来界定的，二者并不冲突，接受学习完全可以是有意义的学习。
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