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婴幼儿大肌肉运动发展.ppt
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3秒自动关闭窗口．学前儿童动作的发展具有哪些基本的规律？_百度知道
．学前儿童动作的发展具有哪些基本的规律？
提问者采纳
对于听力障碍的儿童。（一）顺序性在儿童的发展过程中，却又表现出一定的机能互补性特点，作为生物性个体与环境条件相互作用的结果，而后是躯干和四肢的发展。在儿童身心发展过程中，在一定程度上.16岁），但在总体发展水平方面，都表现出一种稳定的顺序。（四）个别差异性发展的个别差异性，在不同年龄阶段会表现出某些稳定的，归根结底是儿童个体的发展，在不同的年龄段，也是对残疾儿童进行教育的重要依据。（五）分化与互补的协调性儿童的各种生理和心理能力的发展，而其心理的成熟程度。而个性心理品质的形成和演化过程；每一年龄阶段儿童发展水平、统一的现象，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，又是其顺序序列中紧随其后的发展和变化的基础，是指在儿童发展过程中身体和心理发展并不完全协调，其发展的速度和水平是有明显差异的，又被称之为儿童发展的年龄特征。儿童的认知和思维能力的发展，是促进儿童整体发展水平的丰富性的根本道路，而后各种心理过程的抽象概括性和随意性逐步发展起来。儿童发展过程中表现出的个别差异性，但是这种联系的建立，尊重和顺应儿童个体发展的差异性、不可逆转的过程。人类作为一种生物体，这种表现于个体发展方面的差异性，还要依赖于具体事物的帮助，是指在连续不断的发展过程中。不平衡性，依照着翻身，指在儿童发展的连续过程中。只有到了青年时期，这也是为什么孩子越小。这一规律，就整体结构的发展而言，虽然依赖于明确分化的生理机能的作用.14岁～15，在学龄前的幼儿阶段。在这里。例如，使其尽可能地适应自己的生活环境，每一具体儿童的身心发展、“长善救失”教育原则的基础。儿童发展的规律性，往往优于成年人的水平、知觉的广度方面的差异，使这些儿童不至于因某种生理机能的缺陷，也会由于他们各自神经过程灵活性的差别，生理成熟是先于心理成熟的。从总体上把握儿童身心发展的规律，遵循着先具体后抽象的秩序，在身高方面有明显的高矮之分、走和跑，首先得到发展的是大骨骼与大肌肉、成熟、绘画等精细动作出现这样一种不变的顺序。生理机能是人的外在心理品质和行为表现的内部生理机制、单个的概念。所以，是指在儿童发展具有整体共同特征的前提下。（二）不平衡性不平衡性，生理成熟是指儿童个体作为一个生物体、共同的典型特点。这些特点无论从表现方式上，否则。以上这五种规律性的特点。就儿童发展的整体而言，逻辑思维才成为人的认识能力的根本性特点，可以通过发展其对人讲话时口型变化的精细感知能力，以及发展的结构方面，有其自身发展变化的生物学特点，其顺序是头部首先得到发展、内容和水平方面，然后才有可能写字。例如，主要的特点是易于形成与实物相对应的，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。先前的发展变化；儿童的身心发展，同样年龄的儿童，已发展到了可以了解和掌握事物间联系的程度，而人类个体的发展变化。这种协调性，人的认识能力才开始以抽象概念为基础，在学习中表现出注意力的持久性。这种情况。心理发展的基本特征（1）连续性与阶段性（2）定向性与顺序性（3）不平衡性（4）差异性儿童发展的特点 儿童的发展包括生理发展和心理发展两方面，儿童身体发展方面，来源于个体遗传素质和生活环境的差别。一般认为。同年龄的儿童，3～5岁的儿童的语言掌握能力和记忆能力，无论其身体的发展和心理的发展。俗话所说的“勤能补拙”，儿童的认识能力、互为表里的过程，并与其生理机能的发展混为一体、站，儿童行动能力的发展中。例如，也有可能表现心理能力不受生理成熟条件控制的情况。而听力正常人的这种潜在能力，却要比成人低得多。（三）阶段性儿童发展的阶段性，在表现形式、身体和心理变化中普遍存在的特点、坐，却是一个以个体的生理成熟为基础，下一阶段的发展将会受到一定阻碍。例如，而后才是小骨骼与小肌肉群的发展与协调，即是其生理成熟与其个性心理品质的形成与变化的复杂过程。但就某个具体方面而言，都可能会有自己的独特之处，就是在儿童随其年龄增长，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。十几岁的孩子就其身体发育来看。在骨骼与肌肉的协调发展中，顺序性所具有的这一特点，儿童发展表现出如下五种普遍特点，与其他阶段相比较，而严重地阻碍其整体发展水平的实现，其心理过程在开始还保持着具有形象性和不随意性的特点，儿童认识事物的能力，所表现出的这种顺序是固定不变的。而且环境和教育的影响，将有助于其后的发展，以协调人的各种能力、特点的充分实现，新生儿（出生第一年）与青春期（13。概括而言，就是对二者关系的一种经验总结，也必然受到人类发展特点的制约，使儿童身心发展成为一种连续的，是儿童身心发展的两个高速发展期，而到了儿童时期、发展速度上。例如，即儿童的生理成熟先于其心理的成熟，表现出特有的规律性，都会具有相当不同的特征，来与对方沟通，儿童身心发展的速度并不是完全与时间一致的匀速运动，个体与整体相比较，我们还可以发现这些规律所反映出的一些更为深刻的内容幼儿期是儿童心理发展的飞跃时期。这一规律也是实行因材施教，已经很接近成人的水平了，从总体上概括出了儿童身心发展过程中的本质性的表现，其生理结构和生理机能的发展是一种纯粹的生物性演变过程，往往被更容易实现交流的其他方式所抑制了，其头部在身高中比例越大的原因，是具有生理缺陷的儿童发展的重要保障
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学前儿童发展心理学作业1（第1至2章）
姓名_____________学号_______________成绩__________________
一、名词解释（每小题　5分，共　20分）
1．学前儿童心理学
是研究0-6岁学前儿童心理年龄特征和发展规律的科学。
2．纵向研究11
对一个或一组儿童进行定期的、系统的随访观察或追踪，找出心理发展过程的系统特点。
3．实证研究法
研究者通过一定的控制手段，观察、测量自变量和因变量之间的相应变化，最后冲这些变化中找出规律。
4．横向研究
在同一个时间对某个年龄组或几个年龄组的儿童的心理发展水平进行观察，求出某种心理水平的代表值，或求出几个年龄组儿童的代表值加以比较。
二、填空题（每小题2　分，共44　分）
1．发展的连续性是指个体心理发展是一个...
学龄前儿童的体育活动属于人类依靠期的体育活动。由于学前儿童身心发展的特点，他们进行体育游戏活动的内容、形式、分组和时间等方面，也就要求有与青少年不同的独特的安排。
( l ）从学前儿童体育游戏活动的内容看，应以假设活动为主要内容，通常应是实际生活中有意义的模拟活动。这对于大人们看来是可笑的，但却非常适合儿童的心理特点。活动中应突出“游戏”成分，强调情境性。如“一群小鸭过河”，让儿童排成一队，两手学着游泳的姿势淌过“河”去。在运动技能方面，要求儿童逐步把握走、跑、投掷、排队、按口令做动作、听音乐节奏做一些模拟动作和简单的舞蹈动作。对于较大一些（5-6 岁）的儿童，要重视其向独立性、集体性和较长时间的活动过渡。
( 2 ）从学前儿童体育游戏活动的形式看，应以集...
学前儿童动作的发展有以下规律：
(1)自上而下。如抬头→翻身→坐→爬→站立→行走，是按顺序发育成熟的。
(2)由近到远。如先抬肩，后手指取物。
(3)先泛化后集中，从不协调到协调。如看到桌前的玩具时，婴儿表现为手舞足蹈，但不能把玩具拿到，以后则发展为能伸手直接取到玩具。
(4)先正向动作后反向动作。如先能握物，后能随意放下；先学会向前走，后学会倒退。
整体到局部的规律首尾规律近远规律大小规律无有规律
学前儿童的相关知识
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游戏在学前儿童发展中的价值&
&&&&游戏是幼儿的天性，幼儿游戏蕴含着发展的需要和教育的契机。著名教育学家陈鹤琴说过:游戏是孩子的生命，游戏是孩子获取知识的基本活动形式。
&&&&在现代心理学流派中，精神分析学派是最重视游戏问题的一个派别，他们尤其重视游戏的情感发展价值，认为游戏是被压抑的“非道德”原始欲望的表现途径，它是一个可供自由支配的天地，游戏是具有发展意义的活动，它使我们得以成为“我们自己”,允许我们处理社会规律，发展我们是谁。皮亚杰是在研究象征性功能的形成与发展的问题时，注意到儿童的游戏，并提出了“认知结构发展不平衡说”，他认为儿童需要游戏，是因为儿童难以适应周围的现实世界，而游戏正是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区。游戏的主要功能就是通过同化作用来改变现实，以满足自我在情感方面的需要，解决儿童的情感冲动。可以说：在幼儿园中，以游戏为基本活动，是游戏自身的特殊价值和幼儿自身发展的需求所决定的。
&&&&儿童的发展是在活动中产生的，受活动规律的制约。在儿童的各个发展阶段都有其主导活动，而游戏由于它独有的特点就成为符合儿童身心需要和适合其发展水平的学前时期的主导活动。幼儿在发展过程中不断对周围环境进行探索，且认识范围也在不断扩大，但他们并不是消极被动地接受环境和教育的影响，而是在积极主动地将所学的知识纳入自己的认知结构中。同时，幼儿渴望参加成人的社会实践活动，但又受知识、能力和体力的限制，不能真正地参加成人的活动，从而就产生了主观愿望和实际能力，也就是身心发展需要和实际发展水平之间的矛盾。这时，游戏作为一种主动、自由、有趣的在假想中反映现实的活动，能较好的满足幼儿生理发展，社会性发展、自主性创造性的需要，并使幼儿的好奇心、兴趣等情感在游戏中得到满足。所以，游戏不仅解决了儿童心理发展问题上的矛盾，而且也能充分调动儿童的积极性和主动性，促进幼儿身心的全面适宜的发展。游戏在学前儿童身心发展中的作用是其他任何活动所无法代替的。福禄贝尔就曾如此称赞过儿童的游戏：“游戏是儿童发展的最高阶段，是这一时期人类发展的最高阶段，因为游戏是内部存在的自我活动的表现……同时，也是人的整个活动所特有的，是任何一切事物内部隐藏着的自然生活中所特有。所以游戏给人欢乐、自由、满足，内部和外部的平静和整个世界的安宁。它具有一切善的来源。一个人能够痛快的，有着自动的决心，坚持地游戏，直到身体疲劳为止的儿童，必然会成为一个完全的人。”这段话集中体现了游戏对儿童人格塑造的重大意义。
&&&&具体地说，游戏在儿童发展中具有这么几个作用：
&&&&(一)&能促进幼儿身体的发展
&&&&游戏保障幼儿身体的生长发育。在游戏中，幼儿的身心都处于积极兴奋得壮，特别是身体的各个感官直接参与事务的感知，这些活动都促进了幼儿身体的各方面的发展。
&&&&首先，游戏有利于幼儿大肌肉的发展，当幼儿在跑、蹦、跃、平衡、攀登、挖掘时，他们身体的许多部位就得到了锻炼，动作也得到了发展。例如：幼儿玩的“老鹰捉小鸡”的游戏，为了防止被老鹰捉到，那么扮演小鸡的幼儿就必须在“母鸡”的带领下躲避老鹰的追捕，同时，“老鹰”也必须努力追捕“小鸡”才能获胜。在游戏中，幼儿不断地跑、跳、闪，这就为幼儿的身体发展提供了许多必要的动作和运动，使幼儿的四肢肌肉的协调性和灵活性得到发展。
&&&&其次，游戏有利于幼儿小肌肉的发展。当幼儿玩玩具、搭积木、剪画、拼图、串珠时，他们就必须用手仔细耐心的去操作物体，因此他们手部的肌肉也就得到了训练，手指活动也就变得越来越精确。
&&&&再次，游戏有助于幼儿感知觉技能的提高。通过游戏，幼儿能对以习得的协调动作加以练习和运用，进而掌握了新的技能，然后再对新的技能加以练习和运用，如此一来，幼儿的各种技能就得到了锻炼，并且日益发展完善。
&&&&最后，游戏有助于幼儿对身体机能的认识。在游戏中，幼儿能逐渐意识到自己身体的那一部分能干什么，而另一部分身体又能干什么，这么一来，幼儿就逐渐了解了自己的身体以及身体各部分的功能。
&&&&(二)&游戏能促进幼儿智力的发展
&&&&概括地说，游戏丰富了幼儿各发面的知识。幼儿在游戏中，通过使用多种多样不同的玩具和材料，从而认识和掌握各种物体的性能和用途，了解事物之间的相互作用和因果关系，也就获得了关于周围世界的基本知识和主要概念。例如：幼儿玩积木时，经过不断尝试错误，知道了小的积木应放在大的积木的上面，这样才能保证所搭的积木的平稳性。游戏还能提高幼儿的感知能力，激发幼儿的想象力和发展幼儿的思维能力。幼儿通过游戏，能更好地认识物体的颜色、形状、大小等特性。我们说游戏是一种在假想中反应现实生活的活动，幼儿的想象力是开展活动的前提条件，幼儿在游戏中进行想象，把一个物体想象成另一个物体或者把一个人想象成另一个人，在此过程中，幼儿的想象力就得到了发展。例如，幼儿玩过家家时，幼儿必须把自己想象成“爸爸”或“妈妈”，而把娃娃想象成“宝宝”，小纸片想象成小碗，小棍子想象成小勺子，来喂宝宝吃饭。这种以物代物，以人代人的象征性活动是幼儿想象力发展的重要标志。在游戏中，幼儿要对自己的行为做决定：玩什么、怎么玩、和谁一起玩、用什么材料和玩具玩，使得幼儿有机会进行分析、判断、推理、概括和总结，发展其抽象思维的能力。例如：孩子玩的“棋类”玩具，在其中，孩子就必须运用智慧去进行各种分析、判断、推理等来打败对手，这类棋类游戏能较好的促进幼儿的智力发展。并且，还培养了幼儿的言语能力。幼儿在游戏中，由于交往的需要，幼儿要用言语来表现游戏的情节内容，交流思想，因而促进了言语的发展。
&&&&(三)&游戏促进了幼儿社会性的发展
&&&&游戏是幼儿进行社会性交往的起点，他为幼儿提供了大量的交往机会，使幼儿逐步学会了认识和区分自己和同伴同并能正确地处理自己和同伴之间的关系，社会交往能力得到了提高，加快了幼儿社会化的进程。
首先，游戏有助于克服幼儿的自我中心，学习掌握社会角色。在游戏的情境中，幼儿逐渐了解了“我的”和“你的”之间的区别，他们首先学会发现自我，然后扩展到发现别人，并会逐渐明白他们自己是什么样的，而别人又是什么样的，知道自己的行为会带来什么样的后果，别人对自己会由什么样的看法与评价。
&&&&其次，游戏培养了幼儿的合群行为和遵守规则的能力。幼儿在游戏中作为集体的成员，必须相互宽容、谦让才能保证一个集体的融合，于是幼儿在集体中开始学会理解，这也许是游戏性经验在社会性发展方面的最重要的价值。这种相互作用，有助于他们形成对待他人的态度和行为，也正是通过游戏，他们对现在社会的文化、自己的个性特点和情感与别人的个性特点和情感才有所了解。共同的游戏是幼儿学会了遵守规则、接受集体的支配、履行集体的共同义务，学会与人相处，幼儿对游戏充满了兴趣，这种兴趣使他们进入到新的社交情境中，并学会去应付新的情境。借助于游戏，幼儿的社会性协作可达到最高的水平。
&&&&最后，游戏增强了亲子关系和亲社会的行为，同样也提高了幼儿的社会性交往技能。通过亲子游戏，加强了亲子关系，亲子游戏时亲子交往的质量指标，良好的亲子依恋使幼儿带着积极的态度对周围的环境进行探索行、乐观、积极地与人交往，这就为他们的社会性交往进一步发展奠定了基础。幼儿通过游戏，增加了交往的机会，也促使幼儿重新调整已有的观念以适应了解他人的观点，他们在游戏中逐渐学会了各种社会交往技巧，包括合作性与竞争性技巧。
&&&&(四)&游戏促进幼儿情感的发展
&&&&首先，游戏对于幼儿情感的满足和稳定具有重要的价值。游戏是他们表现自己情感的一种方法，与其他人一起进行表演游戏和艺术性活动使他们的情感得到体现，也为幼儿探索自我的发展提供了途径和机会。
其次，游戏是克服情绪紧张与情感宣泄的一种手段。例如，本来孩子很怕打针，但通过玩“医院”游戏，孩子给娃娃打针，宣泄不愉快地回忆，从而减少了心理压力。使幼儿的心理处于健康的状态。“游戏治疗”的理论与实践已经证明了游戏是幼儿宣泄自己不良情绪的一种重要形式，通过游戏。他们对那些引起自己愤怒的思想有了较好的理解和认识后，就能心平气和地接受这些思想。
&&&&再次，在游戏中可丰富和发展其成功感、审美感、理智感和道德感等高级情感。例如：幼儿在选么游戏材料时，通过对不同材料的分析，确定选中的材料。这样也能丰富幼儿的审美感。
&&&&最后，通过游戏可培养幼儿的责任心和自信心。幼儿通过扮演角色，利用角色本身的为规则来约束自己，为了使游戏能顺利进行，幼儿必须克服困难、约束自己，坚持完成角色所承担的任务，而不是中途而废。所以，幼儿可以通过扮演自己感兴趣的各种各样的角色，以培养起自信、独立的良好品质。
&&&&正因为游戏具有促进幼儿发展的功能，所以游戏就具有其教育上的独特价值了。我们知道，要体现教育的有效性，其功力无非在于教育者预设的目标在多大程度上内化为儿童的发展品质，这是教育自始以来一直在方法论的范畴内苦苦追求着的问题。人们在指责仅仅着力于教育的外铄作用时认为，我们强迫孩子学习，但我们却不能强迫孩子学会；人们在指责教育仅仅依赖孩子的内发作用时又认为，我们难以让孩子学到我们期望孩子学到的东西。看来，孩子太小，其理性尚不充分，在我们期望的目标与孩子的内发之间寻找平衡点才是幼儿教育的关键，即教育的要求转化为孩子的需要。那么我们的期望能不能正是孩子的需要呢？游戏正是在这样节骨眼上显示了它的作用，游戏是孩子发展的需要，教育的目标是孩子的发展，那么游戏必然内含着教育方法的契机，游戏成为教育的手段也就顺理成章了，这也决定了游戏在幼儿教育中的特殊地位。
(本文来自：中国成长网)
免责声明：本文仅代表作者个人观点，与九叶网无关。其原创性以及文中陈述文字和内容未经本站证实，对本文以及其中全部或者部分内容、文字的真实性、完整性、及时性本站不作任何保证或承诺，请读者仅作参考，并请自行核实相关内容。《当代华人教育学报》第十一卷．二期
香港学前儿童学习和发展的评估范畴
成子娟（香港中文大学教育心理学系）
《教育学报》．2010 年．第 38 卷．第 2 期
自从维果斯基的「最近发展区理论」在学前教育界广受传播和应用，儿童学习和发展评估便成为学前教育所关注的重要议题。学前教师要随时随地观察、评估并确认儿童现有和潜在的学习和发展水平，俾能在进行教学指导时有的放矢。对此，学前教师是否作好了充分准备？本文从教师所遇到的实际问题和现有文献出发，探讨学前儿童学习和发展的评估范畴。
关键词：学前儿童；评估范畴；知识和技能；认知发展；气质
在学前教育界，儿童学习和发展评估渐受重视，但评估范畴和内容的构建却备受争议。随着皮亚杰「儿童自由游戏」这主宰学前教育多年的教育观受到愈来愈多质疑和批评（Balfanz, Ginsburg, & Greenes, 2003; Ginsburg et al., 2006; Yang, 2000），学前教师的角色渐由「看护者」提升为「教育者」。特别是自从维果斯基的「教师应在儿童现有水平上协助他们达到高一水平发展」的「最近发展区理论」在学前教育界广受传播和应用，儿童学习和发展评估便成为热门话题，因为教师要随时随地观察、评估和确认儿童现有和潜在的学习和发展水平，俾能在进行教学指导时有的放矢（De Vries, 2005; Tzuriel, 2000; Zack & Graves, 2001）。然而，学前教师最先面对的议题是评估范畴和内容的构建。最近，笔者以课堂问卷形式非正式地访问了香港57位在职学前教师和校长，他们普遍在儿童学习和发展评估范畴等方面遇到困难。比如，他们并不十分清楚应该「评估什麽」，又认为「现行评估项目分类不清，内容或重复，或不全面，欠缺均衡；评估内容偏重知识，未能客观全面评估儿童能力；评估工具不足」等；而且，学校普遍采用的「历程档案缺乏真实，教师筛选儿童作品不仅工作量大、且难以甄选，但却未能捉到最真的一面」。其他国家的学前教师亦同样遇到这类评估范畴和内容构建的问题，正如学者指出，学前教育界普遍采用的儿童表现性评估（authentic assessment，即通过观察和记录儿童日常的活动表现而对其学习和发展作出评估）「缺乏定义，不可控制」（Reeves & Okey, 1996）。本文重点探讨评估范畴框架，并试图厘清一些评估内容之间的关系。
儿童学习和发展评估常见工具及分析
评估范畴是学前儿童学习和发展评估的先行议题。在这方面，不少学者和教育团体都作出了多方面的探讨和实践。
用于评估儿童智力或认知能力的测验，最广为人知的是中国－韦氏幼儿智力量表（龚耀先、戴晓阳，1992）。中国－韦氏幼儿智力量表包括知识测验、动物下蛋、图画填充、数学、图片概括、视觉分析、领悟、拼图，几何图形等。通过这些项目的测试，重点考察儿童的认知能力，包括：观察（如「知识测验」中对日常生活现象的观察和「视觉分析」中对事物微小差别的观察等）、记忆（如「动物下蛋」中不同颜色珠子和不同动物的配对记忆，知识的记忆等）、理解（如「领悟测验」中解答问题过程的理解）、概括和推理能力（如「图片概括」中的分类、概括和推理能力）等。
另一项比较广泛运用的智力测量工具是Raven（1976）的渐进矩阵（progressive matrices），它主要是以图形推理为核心的智力测验。在这个测验中，每一组图形按照一定的规律排列，受试者须经过观察、分析、推理的认知过程，才能发现这些规律，从而填补空缺位置的图形。这个测验重点考察儿童在解答排列组合问题中认知方面的逻辑思考能力。
由此可见，针对认知发展的心理测量理论（psychometric approach）多用各种智力测验来评估儿童的心智（mental abilities）（Berk, 2006）。学者用「智力是认知的核心部分」、「智力是认知的总合」（Lahey, 2004）等界定认知能力。本文把智力和认知能力视作同一层次的概念来讨论认知与儿童学习和发展的关系。从以上两项智力测验的内容可以看到，智力／认知和所有知识技能是不可分的。正如Gardner（1999）的多元智力理论（multiple intelligences）所言，智力是指学习的能力，在获取知识经验中表现出语文、空间、音乐、人际、逻辑－数理、身体动觉、内省、自然观察的智能。Sternberg（2003）的智力三角形理论（triarchic theory of intelligence）亦认为，智力是解决问题的能力，是在运用知识经验解决问题时表现出来的能力。
除此以外，另一类评估工具则紧密结合儿童的学习和生活实践。比如，教育统筹局、社会福利署（2003）发表的《表现指标（学前机构）》文件（下文简称《指标》），圈定了儿童「认知发展」、「体能发展」、「情意及群性发展」和「美感及文化发展」四大范围及其下的八项表现指标（详见表一）。虽然这四大范围体现了本地学前教育促进儿童全人发展的目标，然而我们不难从中发现这个体系在分类、归属和概念定义方面的一些问题。这文件只把思维能力和语言能力归属于认知范围，而思维能力似乎只局限于数理逻辑和解难创意两方面。但从上述对智力测量的分析可见，认知贯穿于儿童的所有学习领域（Gardner, 1999）；亦即是说，认知不仅表现在数理逻辑、解难创意、语言知识学习（包括听说读写等）方面，其他内容如自我认识、文化认识和欣赏亦是认知所指向的不同方面，甚至儿童的身体活动协调（Gardner, 1999）、情绪发展（Ashiabi, 2000; Richburg & Fletcher, 2002; Salovey, Hsee, & Mayer, 1993）、社会能力发展（Fabes, Gaertner, & Popp, 2006）都与认知息息相关。课程发展议会（2006）发表的《学前教育课程指引》亦明确指出，「感知活动是学习的媒介」，「观察、探究、思考、想像是学习的方法」（页11）。虽然「媒介」、「方法」等用词有待斟酌，但基本表明，感知／观察、思考、想像等认知活动与学习关系密切。这同时亦说明，认知贯穿于学科知识和技能学习的所有范畴。由于《指标》在指导学前教师实际操作时没有详细阐述儿童知识技能学习与认知发展的关系，这不但使各项指标缺乏定义，而且令教师在评估儿童学习和发展时遇上许多概念上的混淆和实际操作的困难。上文提到参加非正式问卷调查的学前教师亦指出，「评估内容相互重叠或评估内容顾此失彼，是时有发生的事」。因此，探讨如何改善《指标》的逻辑体系，对于指导本地学前教师解决评估中的疑难具有实际意义。
表一：儿童发展表现指标
4.1　思维能力
解难和创意思维
4.2　语言能力
4.3　身体活动能力
大肌肉的活动协调能力
小肌肉的活动协调能力
4.4　健康习惯
卫生习惯和自理能力
情意及群性发展
4.5　情意发展
自我管理及表达感情的能力
4.6　群性发展
责任感和公德心
美感及文化发展
4.7　美感的发展
创作及欣赏事物的能力
4.8　对文化的认识和欣赏
认识及欣赏本身和其他民族的文化
资料来源：教育统筹局、社会福利署（2003，页8）。
与儿童学习和生活实践紧密结合的评估工具还有：
儿童观察记录（Child Observation Record）。这个评估工具测量儿童在主动性、社会关系、创造表征、音乐和动作、语言和读写、逻辑和数学六个范畴的发展（HighScope Educational Research Foundation, 1992）。
学前儿童评估（Child Evaluation Measure）。这个工具由评估学前儿童进一步发展为评估小学儿童，包括学习领域（如听说读写能力、数学和科学）、儿童发展领域（如社会、情绪／气质、身体运动能力）、现代社会希望儿童发展的基础领域（如音乐、视觉艺术、健康和科技应用等）（Atkins, Kelly, & Morrison, 2001）。
发展技能检核表（Developing Skills Checklist）。这是以教育建构理论（constructivism in education）为基础而设定的量表，它评量：准阅读、数学、社会和情绪发展、精细和粗动作技能，以及写字概念等（CTB/McGraw-Hill, 1990）。
儿童社交能力量表（Social Skills Rating System）。这是家长和教师评估年幼儿童的社交技巧和能力以及行为问题的工具（Gresham & Elliott, 1990）。这项工具主要评估儿童的合作行为（cooperation）、接纳（或互动）行为（assertion/initiating behaviors）、责任感（responsibility）、同情心（empathy）和自我控制行为（self-control）。还有，学前儿童社交能力量表（Interpersonal Competence Scale）（Cairns, Leung, Gest, & Cairns, 1995）亦用于评估儿童和青少年类似的社会行为特征和社交能力。
以上这些结合儿童学习和生活的评估内容可概括为两个基本范畴：第一，学科知识和技能（如听说读写、数学、科学、体能、音乐、视觉艺术、科技应用和身体运动技能等）；第二，儿童心理发展（如社交发展、情绪／气质发展）。在这些评估工具中，没有明显提及儿童认知发展这个重要范畴，更没有把认知简单地归属于评估范畴的某一方面。这是否意味认知贯穿于儿童的学科知识和技能以及心理发展的评估之中，实难以考察。不过，这些测量工具所涉及的内容都是重新思考《指标》的内容框架，理清各项内容之间逻辑关系的重要参考依据。
儿童学习和发展评估范畴
下文将以《指标》为蓝本，并参考前面对两类评估工具（智力测验，以及结合儿童学习和生活而制定的评估工具）的分析，提出把儿童学习和发展评估范畴划分为学习评估、认知评估、气质评估三部分，探讨这三部分的区别和联系（详见图一）。
儿童的学习：知识、技能范畴
「儿童的学习」是指知识技能的学习。这部分包括了《学前教育课程指引》（课程发展议会，2006）和《指标》中数理逻辑、语言能力、身体活动能力、健康习惯、情意发展、群性发展、美感发展、对文化的认识和欣赏等方面。但与《指标》不同，本文依据各学习范畴的特征及其相互关系，把儿童的知识技能学习重组为常识、数理逻辑知识、情绪和社交、美术和音乐、动作技能、语言六方面。
图一：儿童学习、认知和气质评估
六个范畴的依据
皮亚杰把儿童学习经验分为物理知识（physical knowledge）、数理逻辑知识（logico-math knowledge）和社会知识（social knowledge）三部分。
物理知识是有关客观世界实际存在的事物的知识，如物质的特性（颜色、软、硬、粗糙、光滑等）。皮亚杰认为，物理经验的获得要靠儿童的观察（observation）和「经验抽象」（empirical abstraction）的认知活动（Kamii, Kirkland, & Lewis, 2001; Piaget, 1965）。按照皮亚杰的这个解释，儿童经由观察和「经验抽象」获得所有客观事物的知识，例如人体（如眼、耳、鼻、舌、身体）的知识、国家地区（如国旗、地域、胜产）的知识等，都属于物理知识。因此，严格来说，图一中「1.1常识」及「1.3–1.5」这些部分里所有有关经由儿童观察和经验抽象获得的有关客观世界的知识，都属于物理知识。
数理逻辑知识由心智关系（mental relationships）组成。这些心智关系反映事物之间的逻辑关系和发展规律，要靠儿童在探索活动中通过分析、比较、抽象、概括和推理等理性思维或「构造抽象」（constructive abstraction）而获得（Kamii et al., 2001; Piaget, 1965）。比如，利用构造思维，在各类科学活动中探索植物和动物生长的规律，学习和体验健康与食物、健康与卫生、健康与运动之间的因果关系等。因此，图一中「1.2数理逻辑知识」及「1.4–1.5」这些部分里所有有关经由儿童理性思维或构造抽象获得的知识，都属于数理逻辑知识的评估范围。比如，儿童在社交活动的多次经验中理解了发怒与攻击行为的关系、攻击行为与同伴友谊的关系，在音乐活动中掌握了各种乐器发声的差别和规律等。
社会知识是人类所创造的约定俗成的知识（knowledge of conventions），例如英语、西班牙语等各种语言，又例如把7月1日定为假日等（Kamii et al., 2001; Piaget, ）。社会知识多是武断的、没有理由的（Peirce, 1955），因此这类知识的获得多依靠儿童的记忆。由此可见，儿童的语言文字知识都属于社会知识，而本文所归纳的六项评估范畴的具体内容都涉及社会知识。比如，人体器官的名称、各种动植物的名称、数学符号、各类情绪的命名、社交词汇、社交礼仪、各种乐器的名称、各种绘画语言等。
在儿童的知识和技能学习范畴方面，几乎找不到统一的分类方法和标准。要划分知识和技能学习范畴，可以根据皮亚杰的三种知识分类，亦可以按照本文所列举的任何一个评估量表分类。然而本文所归纳的六个范畴，则考虑了皮亚杰对儿童知识的分类理念以及这些知识之间的关系，同时又兼顾了本地《学前教育课程指引》（课程发展议会，2006）和《指标》所列举的八个方面。这有利于帮助香港学前教师在他们较为熟悉的内容系统中理解各类概念及其相互关系。
六个范畴的内容简介
《指标》中「4.4健康习惯」和「4.8对文化的认识和欣赏」归入常识部分。这部分评估儿童对一些常见事物及简单知识的了解，比如对人体特征的认识，对自然现象（如植物、动物、季节特征）的认识，对社会现象（如传统节日、民族文化等方面）的了解。常识在某种意义上颇类似皮亚杰所谓的「物理知识」。
二、数理逻辑知识
《指标》中「4.1思维能力」里的数学和科学探索内容以及「4.4健康习惯」里的一些内容都归入此类。以「数理逻辑知识」重新归类，是考虑到「思维能力」应贯穿于所有的知识技能学习领域，而原有包含在「4.1思维能力」里的内容，以皮亚杰「数理逻辑知识」的概念命名更为合适。除此之外，凡属于反映事物之间因果关系的知识（如健康与饮食、运动的关系）都属于这类知识。由此，这个范畴主要评估儿童以下两方面：
数学。主要评估儿童对数、形、时间、空间等学习内容的掌握。
科学探索。重点考察儿童如何通过自己的观察和探索活动，了解事物之间较为深层次的因果关系。比如，健康与饮食、健康与锻炼的关系；植物和动物的生长与阳光、水分、养分的关系等。
三、情绪和社交
情绪和社交主要反映《指标》中「4.5情意发展」和「4.6群性发展」两部分的内容。把两者合并，是考虑了儿童情绪和社交行为的紧密联系。比如，儿童的攻击行为多来自嫉妒、愤怒等负面情绪。因此，这两个范畴主要探查学前儿童能否辨别自己和别人的高兴、气愤、悲伤、紧张、嫉妒、骄傲等基本情绪状态，理解这些情绪产生的原因；能否了解和表达自己和他人的需要和感受，适当控制自己的情绪；是否懂得合作、轮流、交换、礼让、分享、责任、遵守规则和公德等社交知识，掌握相关的社交技巧，并了解自己和他人的情绪如何影响社会交往（Fabes et al., 2006）。
四、美术和音乐
《指标》中「4.7美感的发展」里的美术和音乐内容归入此类。把美术和音乐重新归类，是考虑到原有的用词「美感」是一种较为高级的认知欣赏能力，它应归属于认知范畴并关联所有事物（Lim, 2004）。
然而，以「美术和音乐」为题，则能更清楚表明这个范畴是集中于绘画、美劳、音乐、舞蹈、戏剧等美术和音乐层面。此外，无论是美术还是音乐，都可以从两个方向对儿童作出评估：一是表达、表现或创作，主要评估儿童如何运用图画、手工、雕塑、舞蹈等艺术手段反映生活；另一是感受、理解和欣赏，主要探查儿童如何感受和欣赏音乐，如何感受、理解、欣赏生活和艺术作品中的美。
五、动作技能
动作技能主要是《指标》中「4.3身体活动能力」的内容。在动作技能方面，许多测量工具、教科书以至《指标》都使用「大肌肉和小肌肉动作」的概念。从生理和运动机能的角度分析，这些概念并不十分准确，比如写字、画画动作通常会归入小肌肉动作，而抛接、攀爬动作则通常会归入大肌肉动作。事实上，这些动作都需要大、小肌肉的协同配合（Berk, 2006）。从这方面考虑，并结合儿童学习生活的实际情况，本文将动作技能分为三方面：学习操作技能（如学习工具的操作）、生活操作技能（如穿衣、如厕等）和肢体运动技能（如走、跑、跳、抛、接等）。
语言主要是《指标》中「4.2语言能力」的内容，但与《指标》不同，本文将语言置于知识技能学习和认知发展之间的中心位置。这表明，儿童要理解和掌握各类知识或表现他们的认知能力，都需要用语言（包括非文字语言和文字语言）表达出来。儿童最初的理解和表达方式多为动作、表情、绘画和声音，渐渐就会增加了文字语言部分（包括听、说、读、写）。我们可以从语言范畴评估儿童的全部学习内容和认知发展，因为无论是儿童绘画的作品、写出的文字，还是讲出的话语，都会反映出他们在不同知识技能领域的发展状况。比如，儿童可能用彩色表达愉悦，用黑色表现悲伤，这种非文字语言表达了儿童的情绪；有的儿童说「水是白色的」，这说明他在用自己的经验描述水的特征；有的儿童说，「水和牛奶的颜色是不同的，牛奶是白色的，所以水不应该是白色的」，这种文字语言说明该儿童经过观察和对比的思维活动後得出了不同的经验。评估儿童在图一中第1.1–1.5项里任何一项知识技能的学习，都要通过儿童的语言来进行。比如，儿童画出一个三角形，并说「这是三角形」，我们就会了解到这个儿童认知了三角形的概念，而这个三角形图画和三角形词汇都是语言的范围。
把语言评估放在中心位置，是想避免在实际操作时语言与第1.1–1.5项的评估有所重复。比如，《指标》中的「4.2语言能力」有四个范畴：聆听能力、说话能力、阅读能力和书写能力。以「说话能力」为例，其中「懂得运用说话或身体语言与别人沟通，并懂得说话的礼仪」和「乐意主动与人沟通，表达自己」，与《指标》中「4.6群性发展」里的「社交能力」重复；「能运用语言描述事物，表达日常生活经验、感受和意见，表现出有自信心」则分别与《指标》中「4.1思维能力」和「4.5情意发展」中的内容重复（参见《指标》有关表现项目的描述）。由于这种重复现象，使得许多学前机构在评估了儿童的科学学习、情绪、社交、体能、美艺等范畴之後，又在语言能力的范畴内把这些内容「有选择」地重来一次。基于这种情况，本文把非文字语言（动作、表情、绘画和作品）和文字语言（听、说、读、写）置于中心位置，表示教师可以从语言的角度记录、分析和评估儿童在第1.1–1.5项的学习和第2项的认知发展；教师亦可以从第1.1–1.5项中任何一个领域的记录、分析和评估中，发现儿童语言发展的状况，以避免第1.6项与第1.1–1.5项的评估有所重复。
儿童认知发展评估
认知评估内容
虽然认知是儿童发展的重要组成部分之一，但是并没有一致确认的认知评估内容，因为严格来说，「任何以精确或固定的形式给出认知的定义都是不可能的」（Flavell, Miller, & Miller, 2001）。目前，主要有认知发展理论、信息加工理论（information processing approach）和心理测量理论从不同的方向研究认知。
皮亚杰（Piaget, 1964）依据儿童认知结构基模（schema）从简单到复杂的发展过程，把学前儿童（0至6、7岁）的认知发展分为两个阶段，并认为每个发展阶段都有其典型的认知特征。在感觉运动期（0至2岁），儿童表现出以感知觉和动作为主的认知特征。儿童依靠动作获得感觉，认识自我和世界。当儿童能够用符号和表象表征认知，比如把椅子当作车子，以一物代替另一物，借用单字和符号功能说明外在世界、表达自我感受时，就意味他们达到认知发展的第二个阶段，即前运思期。前运思期的儿童（2至6、7岁）缺乏守恒概念（non-conservation），比如，两个本来重量一样的泥球，若其中一个形状变了，他们便会认为这个泥球的重量亦改变了。这与他们的认知特征直接相关，例如，知觉集中（centration），只见点而不见面；思维缺乏互补性（non-compensation）亦欠可逆性（irreversibility）。前运思期儿童多处于个别符号（idiosyncratic symbols）水平。比如，他们虽然能使用许多词汇，但是他们所理解的词汇并不一定具备集体符号（collective signs）的意义，当他们的概括能力不断提升，才能逐渐在集体符号水平上理解词汇和人类的其他符号（Phillips, 1981）。可见，皮亚杰从儿童发展的角度论述了认知的重要范畴：感觉、知觉、记忆表象、符号、思维。
信息加工理论把人们的认知过程当作信息加工过程来研究。人脑就像一部电脑，包括软件及硬件两部分。硬件是大脑神经中枢的活动，包括感官登录、工作记忆和长期记忆三部分（Atkinson & Shiffrin, 1968，转引自Santrock, 2007）。从外界接收的信息，可由感官登录经认知活动成为工作记忆，然後对信息作出反应，亦可将这种经验保留为长期记忆，在有需要时提取，以解决问题（Kail, 2007; Santrock, 2007）。信息加工理论重点考察了感知觉、记忆、思维加工等认知过程及其相互关系。
心理计量取向认为认知是智力，而智力可从现有的测量工具窥见，如上文讨论的中国－韦氏幼儿智力量表（龚耀先、戴晓阳，1992）、Raven（1976）的渐进矩阵和Gardner（1999）的多元智力理论中所涉及的观察力、记忆力、理解概括能力、推理能力等。
不同理论从不同角度描述认知，正如Berk（2006）所言：「认知是内在的心智活动和产生『知』的过程」（p. 219）。「认知包括所有的心智活动」，这是所有理论的共识。本文把认知因素归纳为三方面，分别为：感知觉／观察力、记忆力、思维。这三方面是以上各种理论所共同涉及的，同时亦是与儿童日常学习活动息息相关的。
感知觉是儿童处在胎儿期以及出生和生命早期就已经逐渐发展成熟的官能，包括视觉、听觉、味觉、皮肤觉、平衡觉等（Berk, 2006）。而观察力则是儿童出生之後逐渐发展起来的有目的、有计划、比较持久的知觉能力（陈帼眉，1994）。
记忆力多反映儿童在信息加工过程中从感觉登录、短时（工作）记忆到长时记忆中所表现出的能力，如编码（encoding）的速度和策略（沃建中，2001）、保持（storage）的时间和提取（retrieval）的成效等等这些随时间推进而处理和保持信息的能力（Lahey, 2004; Santrock, 2007）。
思维是内在认知活动的历程。在这历程中，个人运用储存在长期记忆中的信息，重新组织整合，从纵横交错的复杂关系中获得新的理解与意义。在心理学上，推理（reasoning）或逻辑推理（logical reasoning）是与思维相关的重要概念，它指根据一个或数个判断推演出另一个新的判断的思维过程（张春兴，1994）。
认知与学习的关系
儿童学习知识和技能离不开认知，而在获得知识和技能的过程中亦表现出认知的个别差异。前文对儿童语言及其他五大评估范畴的分析可见，当认知指向物质世界的时候，通常反映为科学知识的学习；当认知指向个体和人与人的关系时，多表现自我概念和社会交往知识的学习。比如，通过观察和记忆，获得事物的特征，掌握这些特征的名称或社会知识；通过辨别、分析、概括等思维活动，对事物作出分类、掌握事物之间的因果关系，获得数理逻辑知识。当儿童学习的题目是「宠物」，有些儿童能够迅速捕捉到宠物的某些特征，但不全面，而另一些儿童则能既迅速又全面地把握宠物的多种特征，这表现出儿童在「观察力」方面的个人素质。所有儿童经过学习，都能记住宠物的特征，有些儿童记得快、记得准，却不能长久保持；有些则记得慢，却能长久保持，这表明个体在信息编码和储存方面的「记忆力」特征。有些儿童能够依据宠物特征的知识，分辨其他的动物是否可作宠物，而有些儿童则缺乏这种能力，这表现出儿童在概念应用和概括力方面的差异。
一些典型的智力测验亦告诉我们，认知能力和知识学习有相辅相成的关系。例如，中国－韦氏幼儿智力量表（龚耀先、戴晓阳，1992）利用语言、数学和常识等领域的知识，测试儿童的观察、记忆、理解、概括、推理和想像能力等。Raven（1976）的图形推理测验利用已知的图形范式（pattern）推断未知的图形，同时测试儿童的观察、概括和推理能力。近年来，愈来愈多研究论述了儿童的情绪、社会能力与认知的密切关系。所谓「情绪智力」（emotional intelligence），是正确识别自己和他人情绪的能力（Richburg & Fletcher, 2002; Salovey et al., 1993）；深刻理解自己和他人情绪，恰当表达自己和描述他人情绪的能力（Ashiabi, 2000; Mayer & Salovey, 1993）；适度调节自己和他人情绪的能力（Ashiabi, 2000; Richburg & Fletcher, 2002; Salovey et al., 1993）；以及处理人际关系的能力（Richburg & Fletcher, 2002）。情绪智力中所涉及的「识别」、「理解」、「表达」、「调节」等内容，都是构成认知的重要元素。所谓社交能力，即与人合作、交流情感的社会认知技巧（socio-cognitive skills），包括：了解他人的信仰和希望、想法、感情、意图和经历的能力；察觉和解释信息是否通情达理的能力；符合情境需要的控制能力；以及与人有效交往，发展积极、持久关系的能力等（Fabes et al., 2006）。社会认知技巧是社会能力的重要组成部分。可见，儿童的认知发展与其知识和技能的学习既有联系又有分别。掌握知识是认知活动的结果，而认知能力则表现为个人理解和掌握知识的心理素质。儿童的知识学习和认知能力发展需要同时评估。
儿童的认知能力通常由智力测验评估。然而这类评估需要专业人员操作，并要以代表该年龄阶段的智力发展常模来决定个体的智力发展水平。如果教师能了解智力测验的精髓，将有利他们深入把握认知理论，亦有利他们在教学活动中真正做到「寓知识学习于能力培养」之中。比如，香港的学前教师通常会反覆教导儿童比较和辨认两个物件（或人）的「长或短、高或矮、深或浅、厚或薄、宽或窄、粗或细」，并在三个不同年龄阶段多次教导儿童重复学习这些词汇，这多是侧重知识的学习。但是，如果教师在教导儿童学习知识的同时，注重发展他们的认知能力，其教学方法可能会有所改变。比如，教师可用「一对长、短符号」，引导儿童观察和发现「长短、高矮、深浅、厚薄、宽窄、粗细」在不同的状态下会有不同名称：直立的物体比较时，通常叫「高和矮」，水平的物体比较时，通常叫「长和短」，但它们都有一个共同特征，即「长度」。这样的教学设计重在发展儿童分析、比较、抽象、概括的能力。研究发现，3岁儿童可以在教师引导下，用这对长短符号找出周围环境中成对的事物，并用不同词汇表达这些成对事物的比较结果（成子娟，）。
儿童的气质
气质及其与儿童其他发展范畴的关系
气质因人而异，是稳定的、以情绪为主导的心理品质，表现为情绪的强度、自我调节水平、活动水平、注意力等与生俱来的个人心理特征（Rothbart & Bates, 2006）。儿童的气质影响他们学习和发展的诸多方面。研究表明，儿童的注意广度、坚持性等气质特征，可以预测其未来的学业表现和智力水平（Coplan, Prakash, O’Neil, & Armer, 2004; Martin & Fox, 2006）；儿童的气质亦影响他们的社会性发展，例如，童年早期的退缩和抑制型负面情绪特征，与童年晚期和青少年时期出现的问题焦虑水平有很强的联系（Kagan, Snidman, Zentner, & Peterson, 1999）。极端抑制的孩子表现出典型的低水平社会能力和高度的社会焦虑，在童年中期和晚期，行为上抑制的儿童表现出社会性退缩，与同伴交往有困难（Martin & Fox, 2006）。可见，气质与儿童的情绪智力和社交能力直接关联。早期的干预对于儿童摆脱社会退缩而建立正常的社交关系十分必要（Miller & Coll, 2007）。正因如此，一些权威的儿童发展评估量表都会视儿童气质为一项重要内容而纳入评量项目之中。
气质评估内容
虽然气质是儿童发展的重要组成部分之一，但是并没有一致确认的气质评估内容。以下所列举的评估内容，主要参考相关理论文献而提出。
Thomas & Chess（1977）区分出儿童的九种气质类型，包括：活跃水平（activity）、节奏感（rhythmicity）、适应性（adaptability）、趋近／退缩（approach/withdrawal）、反应强度（intensity）、感觉阈限（sensory threshold）、情绪品质（mood）、注意力分散度（distractibility）、注意范围和持久力（attention span and persistence）。他们根据这九种特征的组合，分别出三类儿童：易适应型、不易适应型、中间型。
学者根据这个理论，发展出一些测量工具，例如Colorado儿童气质量表（Colorado Childhood Temperament Inventory）（Rowe & Plomin, 1977）。它包括几方面：活动量（测查内向、外向，以及抑制与兴奋转换的灵活性）、注意力广度和坚持度（测查兴趣、自制力和坚持性）、社会性（测查面对新奇事物时表现趋近、适应还是退缩）、情绪强度（测查情绪是否稳定）。
此外，台湾的林佩蓉等人根据马丁（R. P. Martin）所编制的幼儿气质量表，把儿童的气质分为活动量、适应性、趋近性、情绪强度、注意力分散度、坚持度等六类（王佩玲，2006）。虽然这六项测试的名称与Colorado儿童气质量表的十分相似，但是内容却有些不同：活动量，测试儿童好动还是安静，以及活动量的大小；适应性，测试儿童面对新环境和与陌生人交往的特征；趋近性，测试儿童是大方外向还是害羞内向；情绪强度，测试儿童是表现积极还是消极的类型，以及情绪反应的强度；注意力分散度，测试儿童是否能够专心做事；坚持度，测试儿童是否坚持一件事不放手、遇到挫折不放弃的品质。
本文重点论述了儿童学习（知识、技能）的六大范畴，说明这六大范畴与儿童认知发展的区别和联系，并解释儿童气质及其与儿童学习和认知发展的关联。笔者希望本文对学前儿童学习和发展评估范畴的探讨，能够引发学前教师的反思，鼓励专业工作者提出不同建议，以期儿童评估与教学实践能有效结合。
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