小学语文人教版每册的目录是什么？（标明讲读课文或者带*号的阅读课文喔）_百度知道
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人教版小学语文课程标准实验教材总目录语文 一年级上册入学教育汉语拼音（a o e)汉语拼音（i u ü）汉语拼音（b p m f)汉语拼音（d t n l)复习一 汉语拼音（g k h)汉语拼音（j q x)汉语拼音（z c s)汉语拼音（zh ch sh r)复习二 汉语拼音(ai ei ui)汉语拼音（ao ou iu)汉语拼音（ie üe er)复习三 汉语拼音（an en in un ün）汉语拼音（ang eng ing ong)复习四识字（一）1 一去二三里识字（一）2 口耳目识字（一）3 在家里识字（一）3 在家里识字（一）4 操场上语文园地一 课文 1 画课文 2 四季课文 3 小小竹排画中游课文 4 哪座房子最漂亮课文 5 爷爷和小树语文园地二我们的画（口语交际）课文 6 静夜思课文 7 小小的船课文 8 阳光课文 9 影子 课文 10 比尾巴语文园地三 识字（二）1 比一比识字（二）1 比一比识字（二）2 自选商场识字（二）3 菜园里识字（二）4 日月明语文园地四我会拼图（口语交际） 课文 11 我多想去看看课文 12 雨点儿课文 13 平平搭积木课文 14 自己去吧课文 15 一次比一次有进步语文园地五该怎么办（口语交际）课文 16 小松鼠找花生课文 17 雪地里的小画家课文 18 借生日课文 18 借生日课文 19 雪孩子课文 19 雪孩子课文 20 小熊住山洞课文 20 小熊住山洞语文园地六小兔运南瓜 生字表（一）生字表（一）生字表（一）生字表（二） 义务教育课程标准实验教科书 语文 一年级下册第一组识字11 柳树醒了2 春雨的色彩3 邓小平爷爷植树4 古诗两首语文园地一第二组识字25 看电视6 胖乎乎的小手7 棉鞋里的阳光8 亮的心愿语文园地二第三组识字39 两只鸟蛋10 松鼠和松果11 美丽的小路12 失物招领语文园地三第四组识字413 古诗两首14 荷叶圆圆15 夏夜多美16 要下雨了17 小壁虎借尾巴语文园地四第五组识字518 四个太阳19 乌鸦喝水20 司马光21 称象语文园地五第六组 识字622 吃水不忘挖井人23 王二小24 画家乡25 快乐的节日语文园地六第七组识字726 小白兔和小灰兔27 两只小狮子28 小伙伴29 手捧花盆的孩子语文园地七第八组识字830 棉花姑娘31 地球爷爷的手32 兰兰过桥33 火车的故事34 小蝌蚪找妈妈语文园地八选读课文1 春风吹2 好孩子3 象鼻子4 咕咚5 小猴子下山生字表生字表（一）生字表（二）义务教育课程标准实验教科书 语文 二年级上册第一组识字11 秋天的图画2 黄山奇石3 植物妈妈有办法4 古诗两首语文园地一第二组识字25 一株紫丁香6 我选我7 一分钟8 难忘的一天语文园地二口语交际：我的想法第三组识字39 欢庆10 北京11 我们成功了12 看雪语文园地三口语交际：我们去“旅游”第四组识字413 坐井观天14 我要的是葫芦15 小柳树和小枣树16 风娃娃17 酸的和甜的语文园地四第五组识字518 称赞19 蓝色的树叶20 纸船和风筝21 从现在开始语文园地五口语交际（合作）第六组22 窗前的气球23 假如24 日记两则25 古诗两首语文园地六口语交际：我想这样做第七组识字726 “红领巾”真好27 清澈的湖水28 浅水洼里的小鱼29 父亲和鸟语文园地七口语交际：保护有益的小动物第八组识字830 我是什么31 回声32 太空生活趣事多33 活化石34 农业的变化真大语文园地八口语交际(有趣的动物、植物）选读课文1 四季的脚步2 秋天 3 三只白鹤4 小鸟和牵牛花5 鸡妈妈的新房子6 骆驼和羊生字表生字表（一）生字表（二） 义务教育课程标准实验教科书 语文 二年级下册第一组1 找春天2 古诗两首3 芛芽儿4 小鹿的玫瑰花语文园地一第二组5 泉水6 雷锋叔叔，你在哪里7 我不是最弱小的8 卡罗尔和她的小猫语文园地二第三组9
日月潭10 葡萄沟11 难忘的泼水节12 北京亮起来了语文园地三第四组13 动手做做看14 邮票齿孔的故事15 画风16 充气雨衣语文园地四第五组17 古诗两首18 雷雨19 最大的“书”20 要是你在野外迷了路语文园地五第六组21 画家和牧童22 我为你骄傲23 三个儿子24 玩具柜台前的孩子语文园地六第七组25 玲玲的画26 蜜蜂引路27 寓言两则28 丑小鸭语文园地七第八组29 数星星的孩子30 爱迪生救妈妈31 恐龙的灭绝32 阿德的梦语文园地八选读课文1 春的消息2 一次有趣的观察3 特别的作业4 看浪花5 精彩的马戏6 画鸡蛋生字表生字表（一）生字表（二）义务教育课程标准实验教科书 语文 三年级上册第一组1 我们的民族小学2 金色的草地3 爬天都峰4 槐乡的孩子语文园地一第二组5 灰雀6 小摄影师7 奇怪的大石头8* 我不能失信语文园地二第三组9 古诗两首10 风筝11 秋天的雨12* 听听，秋的声音语文园地三第四组13 花钟14 蜜蜂15 玩出了名堂16* 找骆驼语文园地四第五组17 孔子拜师18 盘古开天地19 赵州桥20* 一幅名扬中外的画语文园地五第六组21 古诗两首22 富饶的西沙群岛23 美丽的小兴安岭24* “东方之珠”语文园地六第七组25 矛和盾的集合26 科利亚的木匣27 陶罐和铁罐28 狮子和鹿语文园地七第八组29 掌声30 一次成功的实验31 给予树32* 好汉查理语文园地七选读课文△1 不懂就要问△2 做风车的故事△3 五花山△4 六个矮儿子△5 神笔马良△6 字典公公家里的争吵△7 喜爱音乐的白鲸△8 信箱生字表生字表（一）生字表（二）词语表 九年义务教育课程标准实验教科书 语文 三年级下册第一组1 燕子2 古诗两首3 荷花4* 珍珠泉语文园地一第二组5 翠鸟6 燕子专列7 一个小村庄的故事8* 路旁的橡树语文园地二第三组9 寓言两则10 惊弓之鸟11 画杨桃12* 想别人没想到的语文园地三第四组13 和时间赛跑14 检阅15 争吵16* 绝招语文园地四第五组17 可贵的沉默18 她是我的朋友19 七颗钻石20 妈妈的账单语文园地五 第六组21 太阳22 月球之谜23 我家跨上了“信息高速路”24* 果园机器人语文园地六第七组25 太阳是大家的26 一面五星红旗27 卖木雕的少年28* 中国国际救援队，真棒！语文园地七第八组29 古诗两首30 西门豹31 女娲补天32* 夸父追日 语文园地八选读课文1 山城的雾2 我爱故乡的杨梅3 小狮子爱尔莎4 在金色的海滩上5 七色花6 妙不可言的位置7 手术台就是阵地8 除三害生字表生字表（一）生字表（二）词语表义务教育课程标准实验教科书 语文 四年级上册第一组1
2* 雅鲁藏布大峡谷3 鸟的天堂4*火烧云 语文园地一第二组5 古诗两首
游山西村6 爬山虎的脚7 蟋蟀的住宅8*世界地图引出的发现 语文园地二第三组9 巨人的花园10* 幸福是什么11 去年的树 12*小木偶的故事
语文园地三 第四组13 白鹅 14*白公鹅 15 猫 16*母鸡
语文园地四 第五组 17 长城 18 颐和园 19*秦兵马俑
语文园地五 第六组20 古诗两首
黄鹤楼送孟浩然之广陵
送元二使安西
21 搭石 22 跨越海峡的生命桥 23*卡罗纳 24*给予是快乐的
语文园地六 第七组25 为中华之崛起而读书 26 那片绿绿的爬山虎 27*乌塔
28*尺有所短 寸有所长 语文园地七 第八组29 呼风唤雨的世纪 30*电脑住宅 31 飞向蓝天的恐龙 32*飞船上的特殊乘客
语文园地八选读课文1 五彩池2 小青石3 麻雀4 迷人的张家界5 仰望布达拉6 一个苹果7 幻想家8 人造发光植物生字表生字表（一）生字表（二） 义务教育课程标准实验教科书 语文 四年级下册第一组
1 古诗词三首
独坐敬亭山
2 桂林山水
3 记金华的双龙洞
4 七月的天山
语文园地一
5 中彩那天
8 将心比心
语文园地二
9 自然之道
10 黄河是怎样变化的
11 蝙蝠和雷达
12 大自然的启示
语文园地三第四组
13 夜莺的歌声
14 小英雄雨来
15 一个中国孩子的呼声
16 和我们一样享受春天
语文园地四
第五组17 触摸春天
18 永生的眼睛
19 生命 生命
20 花的勇气
语文园地五第六组
21 乡下人家
22 牧场之国
23 古诗词三首
四时田园杂兴
语文园地六
25 两个铁球同时着地
26 全神贯注
27 鱼游到了纸上
28 父亲的菜园
语文园地七
29 寓言两则
30 文成公主进藏31 普罗米修斯
32 渔夫的故事
语文园地八
3 有趣的动物共栖现象
5 生命的药方
6 可爱的草塘
7 到期归还
8 武夷山和阿里山的传说
生字表（一）
生字表（二）义务教育课程标准实验教科书《语文》五年级上册第一组1 窃读记 2 小苗与大树的对话 3 走遍天下书为侣 4 我的“长生果”
口语交际•习作一
回顾•拓展一 第二组5 古诗词三首 6 梅花魂 7 桂花雨 8 小桥流水人家
口语交际•习作二
回顾•拓展二 第三组9 鲸 10 松鼠 11 新型玻璃 12 假如没有灰尘
口语交际•习作三
回顾•拓展二第四组13 钓鱼的启示 14 通往广场的路不止一条 15 落花生 16 珍珠鸟
口语交际•习作四
回顾•拓展四 第五组综合性学习：遨游汉字王国
有趣的汉字第六组17 地震中的父与子 18 慈母情怀 19 “精彩极了”和“糟糕透了” 20 学会看病
口语交际•习作六
回顾•拓展六 第七组21 圆明园的毁灭 22 狼牙山五壮士 23 难忘的一课 24 最后一分钟
口语交际•习作七
回顾•拓展七 第八组25 七律•长征 26 开国大典 27 青山处处埋忠骨 28 毛主席在花山
口语交际•习作八
回顾•拓展八选读课文1 黄果树听瀑 2 斗笠 3 太空“清洁工” 4 鞋匠的儿子 5 剥豆 6 你一定会听见 7 木笛 8 百泉村（四章） 生字表（一） 生字表（二） 义务教育课程标准实验教科书《语文》五年级下册第一组1 草原2* 丝绸之路3 白鲸4* 把铁路修到拉萨去词语盘点口语交际•习作一回顾•拓展一第二组5 古诗词三首6 冬阳•童年•骆驼队7* 祖父的园子8 童年的发现9* 儿童诗两首词语盘点口语交际•习作二回顾•拓展二第三组10 杨氏之子11 晏子使楚12* 半截蜡烛13* 打电话词语盘点口语交际•习作三回顾•拓展三第四组14 再见了，亲人15* 金色的鱼钩16 桥17* 梦想的力量词语盘点口语交际•习作四回顾•拓展四第五组18 将相和19 草船借箭20* 景阳冈21* 猴王出世词语盘点口语交际•习作五回顾•拓展五第六组综合性学习：走进信息世界信息传递改变着我们的生活利用信息，写简单的研究报告第七组22 人物描写一组23* 刷子李24* 金钱的魔力词语盘点口语交际•习作七回顾•拓展七第八组25 自己的花是让别人看的26 威尼斯的小艇27* 与象共舞28* 彩色的非洲词语盘点口语交际•习作八回顾•拓展八选读课文1 拉萨古城2 故事两则3 一件运动衫4 丰碑5 电子计算机与多媒体6 我们家的男子汉7 孔明智退司马懿8 维也纳生活圆舞曲生字表生字表（一）生字表（二）义务教育课程标准实验教科书《语文》六年级上册第一组1 山中访友2* 山雨3 草虫的村落4* 索溪峪的“野”词语盘点口语交际•习作一回顾•拓展一第二组5 詹天佑6 怀念母亲7* 彩色的翅膀8* 中华少年词语盘点口语交际•习作二回顾•拓展二第三组9 穷人10 别饿坏了那匹马11 唯一的听众12* 用心灵去倾听词语盘点口语交际•习作三回顾•拓展三第四组13 只有一个地球14* 大瀑布的葬礼15 这片土地是神圣的16* 青山不老词语盘点口语交际•习作四回顾•拓展四第五组17 少年闰土18 我的伯父鲁迅先生19* 一面20* 有的人词语盘点口语交际•习作五回顾•拓展五第六组诗海拾贝 诗经•采薇（节选） 春夜喜雨 西江月•夜行黄沙道中 天净沙•秋 天上的街市 白桦与诗同行 我们去看海 致老鼠 爸爸的鼾声 给诗加“腰” 诗中的“秋” 第七组21 老人与海鸥22* 跑进家来的松鼠23 最后一头战象24* 金色的脚印词语盘点口语交际•习作七回顾•拓展七第八组 25 伯牙绝弦26 月光曲27* 蒙娜丽莎之约28* 我的舞台词语盘点口语交际•习作八回顾•拓展八选读课文林海祖国，我终于回来了小抄写员鹿和狼的故事军神我们的方阵军犬黑子看戏生字表义务教育课程标准实验教科书《语文》六年级下册课 文第一组1 文言文两则 学弈 两小儿辩日2 匆匆3 桃花心木4* 顶碗少年5* 手指词语盘点口语交际·习作一回顾·拓展一第二组6 北京的春节7* 藏戏 8* 各具特色的民居 9* 和田的维吾尔 词语盘点 口语交际·习作二 回顾·拓展二 第三组 10 十六年前的回忆 11* 灯光 12 为人民服务 13* 一夜的工作 词语盘点 口语交际·习作三 回顾·拓展三 第四组14 卖火柴的小女孩 15 凡卡 16* 鲁滨孙漂流记 17* 汤姆·索亚历险记 词语盘点 口语交际·习作四 回顾·拓展四 第五组 18 跨越百年的美丽19* 千年梦圆在今朝 20 真理诞生于一百个问号之后 21* 我最好的老师 词语盘点 口语交际·习作五 回顾·拓展五 第六组 成长足迹 依依惜别 古诗词背诵 综合复习
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谢啦~岢媞沵没有标明*喔。。。
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出门在外也不愁[转载]关于小学语文课程改革的讨论（《课程&教材
关于小学语文课程改革的讨论
& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&吴忠豪& 汤振纲
多年来，在语文教学过程中，教师不可谓不努力工作，参与教学改革的热情也不可谓不高，但实际的教学效果依然令人失望。中小学生花了12年时间学习本国语文，却依然大部分不过关，语文教学水平仍然没有发生根本性的改观：学生对语文课学习兴趣不高，语文课投入多效率低，学生负担重，甚至大学生的语文水平仍不过关，社会各界人士对语文学科的批评声不绝于耳。
什么原因使语文教育长时间难以摆脱困境?
我们要探寻的语文问题症结到底在哪里?笔者看法是：中国语文教育的问题主要不是出在教学层面，既不是教学问题，也不是教师问题，而是出在课程层面，要从课程层面寻找问题的症结。
“课程”是“旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。”“课程”与“教学”的根本区别在于：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程。（钟启泉《现代课程论》）长期以来，我国语文教育改革关注的主要是教学层面的问题，比如，如何改革识字教学、阅读教学、作文教学，如何转变教学理念、改进教学方法和教学手段，以提高课堂教学的效率等等，而很少从课程层面去反思语文课程的症结所在。其实，语文的问题有教学层面的问题，但更主要的是存在于课程层面上，诸如课程形态设计不合理，课程内容不成体系，课程重点取向失当，课程教材编写不够合理等等。课程是上位概念，教学只是传递课程的过程，是下位概念。上位的课程设计和建构有问题，仅仅从下位的教学方法、教学手段、教学策略或课堂教学模式等教学层面进行改革，无异于缘木求鱼，当然难以奏效。语文教育的改革，必须从课程层面着手，才有可能使语文教育突破重围，从根本上解决语文教育的问题。
一、关于语文课程形态
“课程形态”也称“课程程式”，是指组成课程的结构要素及各种其他要素的组合形式。多少年来，我国中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文，每个学期少则二三十篇，多则三四十篇。“自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。”（朱绍禹《国际中小学课程教材比较研究丛书本国语文卷》）当下不管是哪一种版本的语文课本，也不管是中学的还是小学的，都是由一篇篇课文连缀而成，都是教师在讲读课文的过程中，适当添加识字、写字，语文知识和听、说、读、写等语文要素。在这样一种课程形态中，原本应该并重的“听”“说”“读”“写”，变成了“以读为主，听、说、写为辅”的“主从关系”，“听、说、写”须看“读”的脸色行事，依据“读”来取舍，或者说依据“读”来添加。从语文课程的组合结构看，除了两周一次作文课，语文课主要就是阅读课，阅读课占四分之三，作文课不到四分之一。而所谓的阅读课，并不是学生自己阅读，大多是在听教师讲解课文。这样的语文课程形态我们已经习以为常了。
其实，许多发达国家的母语课程不是以“讲读”课文为主的，而是以“语言”课为主。美国和英国母语课程的主体是英语课，法国是法语课，德国是德语课，俄罗斯是俄语课，各国的语言课主要不是讲读课文，而是学习语言知识的运用和口头书面表达的训练，以发展学生语言能力为主要目标。当然，与“语言课”并列也开设“阅读课”(俄罗斯称“文学课”)，其阅读课也不是讲读课文，而是主要让学生自己读书。据了解，美国、新西兰、澳大利亚等国有些学校的阅读课就是让学生到阅览室里读书，每个学生自己选择喜欢的书阅读，或个别阅读，或小组阅读。
学生读的书都不一样，教师不是带着学生讲课文。这些国家小学母语课程中“语言课”的课时数一般都超过“阅读课”，美国用于表达、阅读和语言知识学习的课时比例大约是4：4：2；俄罗斯小学一至三年级只设俄语课，四年级开始“俄语”和“文学”分科设置，四、五年级有俄语课6节，文学课2节；六年级开始俄语课减为4节，文学课仍为2节。（朱绍禹《国际中小学课程教材比较研究丛书本国语文卷》）日本国语课本分听说单元、写作单元、阅读单元和语言事项(知识)单元编写，阅读单元中有一篇课文，其他单元只编写听、说、写或语言训练方面的内容，而没有课文。日本国语教材每册的阅读单元一般是3～5个，也就是说一学期只学3～5篇课文，其他时间都用于听说、写作和语言知识学习。
观照发达国家的语文课程，我们可以发现“讲读课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是语文教育最普遍的课程形态。平心而论，“讲读课文”这样的课程形态比较适合以教学文本内容为主要目标的课程，比如，历史课、地理课、政治课、社会课等等。早在1930年，我国语文工作者宋文翰就指出了国文科与其他学科的区别，认为“别的学科重在知识的传授，国文科重在传授知识的文字的运用训练。别的学科重在内容实质的深究，国文科重在形式表现方法的探讨。别的学科在使学者明了，国文科则于明了而外，尚须使学者运用。”（顾黄初《二十世纪前期中国语文教学论集》）语文课程是学习母语的课程，是以学习语言的表达形式和提高语言运用能力为主要目标的课程，用适合文本内容学习的“讲读课文”的课程形态显然不完全适合语文课程。
我国现代语文的课程形态是在传统读经教育的基础上嬗变而来。读经教育虽然包含语文教育元素，但其主要功能是进行道德伦理教化，应归属于道德伦理课程。作为道德伦理教育的课程理所当然地指向文本主旨内容的解读。20世纪初，语文从读经教育中分离出来单独设科，其课程功能非常明确，是归属于“学语言”的课程。叶圣陶认为，国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有“教育意义”，但这不是它的“专任”。“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练”。（叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》）建国以来的中小学语文教学大纲虽然前后有变化，但语文课程以“理解和运用祖国语言文字”为主要目标的观点基本一致。尽管现代语文课程在性质功能上与传统读经教育有明显的改变，但是延续千百年的以解读文本内容为主要目标的课程形态却顽强地保留了下来。这种课程形态最显著的特点就是能够最大限度地实现课程的人文教化功能，但显然无助于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上容易造成语言学习任务的旁落。现在社会各界人士对语文教学的意见是学生的表达能力不过关，具体表现为“话说不好”，“文章写不通”；而我们的语文课程却始终坚持“文本解读”式的语文教学，始终没有将提高学生表达能力作为语文课程的重点。如果语文课不改变“讲课文”为主的语文课程形态，那么可以预见，再过30年我们学生的语言能力也许还过不了关。
语文课程的改革，首先要改变以“讲读课文”为主的语文课程形态，构建以学生听、说、读、写实践为主要方式，以掌握学习方法和提高语文能力为主要目标的课程形态。我们在课程改革实验中，对语文课程形态进行了重构尝试。我们设计了语文课、读书课和作文课三种课型，并且确定了每种课型的主要功能。
语文课——主要侧重于语言(认字、识词、语感)的积累，语文(听说读写)方法的指导和语言表达的实践。考虑到语文教师长期形成的习惯，语文课仍然沿用“课文+练习”的教学范式，但我们对教学时间作了明确的规定：三分之一时间侧重于课文思想内容的理解和语言的积累；三分之一的时间侧重于语文学习方法的指导，指导目标明确集中，重在会用；还有三分之一的时间侧重于口头或书面语言表达的实践活动。例如，下面的《海底世界》教学流程。
&(一)读懂读通课文(第一课时)&&&
1．大声朗读课文，自学生字新词。
2．回答“海底是个怎样的世界”。
3．说说自己从课文中了解到的关于海底世界的知识。
&(二)学习方法指导——“联系上下文理解词语”(第二课时)
1．理解“澎湃”的意思。第一步：先找到这个词，猜猜它的意思；第二步：读读相关句子，想想与“澎湃”的关系；第三步：确定“澎湃”的意思，与小伙伴交流。
2．运用联系上下文的方法理解“窃窃私语”“闪烁”“蕴藏”等词语的意思。
3．朗读课文《瀑布》，试用联系上下文的方法理解“衬着”“傻孩子”或其他你不理解的词语。
4．总结联系上下文理解词语的方法。
&(三)表达实践(第三课时)
1．读课文片段，说说作者是如何来介绍海底世界的。
2．根据收集的有关海底世界的资料与课文中的相关内容，模仿上述片段的写法，写一写你印象最为深刻或你最感兴趣的景物。
海底的&&&&&&&&&&&&
，&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
可以看出，按照这样的教学流程，语文课不会再以“讲读课文”为主要目标来设计教学过程，理解课文思想内容被压缩为教学中的一个环节，不再贯穿教学的全过程；而语文课三分之二的时间可以用于语文方法的学习和表达实践活动。当然，我们对教学时间的划分只是一种大致的规约，只是改革初始阶段的“矫枉过正”，当教师适应了这样一种教学流程，就会自觉地根据教学内容进行整合或调整。
读书课——侧重于整本书的读书指导。安排读书课的目的是使学生读书“课程化”。学生的阅读能力主要不是通过教师“讲课文”获得的，而是取决于学生个体的阅读量。大量读书是提高学生阅读能力最有效的途径，也是培养学生读书兴趣最有效的方法。早在20世纪40年代，叶圣陶就设想过“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇”。因为学生“经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步”。“试问，要养成读书习惯而不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成?”
（叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》）苏霍姆林斯基提倡扩大儿童智力背景的阅读，山东烟台的双轨运行实验，潍坊市韩兴娥老师“让学生走上阅读快车道”等实验，都用有力的事实证明，提高阅读能力的最佳方式不是教师讲课文，而是让学生自己读书。学生书读得多了，知识面扩大了，其阅读理解能力就强了，对文本的感悟也自然会逐步加深。
当下的语文课程标准将学生读书称作“课外阅读”，实际上是将“读书”排斥在语文课堂之外，容易造成学生读书活动的落空。指导学生读书是语文教育的应有之义，是语文课程的重要组成部分，是语文教师必须承担的义务和责任。应该将学生读书活动课程化，其合适的指称不应该是“课外阅读”，而是“读书课”，通过“读书课”引领学生的课内外阅读。我们对读书课的要求是：每周安排一节读书课；读书课主要用于好书推荐，读书方法指导，学生读书交流；编制各年段推荐书目；每个学生每学期读书不少于十本，其中五本为推荐书，五本为自选书；加强读书过程评价，规定各年段读书过程和结果的评价方法。
作文课——依据课程计划每周两节作文课，用于写作指导、评改指导和发表指导。
语文课程形态的重构和各种课型功能的规定，使语文课堂教学的面貌发生了极大的改变。
教师备课和教学过程的兴奋点不再是设计如何“讲课文”了，而是聚焦在如何指导学生掌握学习方法，如何使表达实践更加有效，如何激发学生的读书兴趣，提高读书效率等等。对学生而言，每堂课学习目标非常明确，并且能够获得成功的体验。这样的课上和不上当然就不一样了。
二、关于语文课程内容
这里先要厘清语文“课程内容”和“教材内容”这两个概念。“课程内容”是指为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。就语文教学而言，就是这篇课文“教什么”。“教材内容”是指为有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息，就语文教学而言，就是“用什么来教”，或者说是用哪篇课文来教。（王荣生《语文教学内容重构》）一门成熟的课程，必须有结构化的课程内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。有学者认为，“语文学科与经学的分离，并不表示它已经获得了与传统课程不同的内涵，只有当它建立了属于学科自身的新的自足的价值与体系时，才谈得上被赋予意义与价值。”（刘正伟《语文教育现代化的百年诉求》）
自20世纪初现代语文课程单独成为一门学科开始，人们对语文课程核心价值一直有两种差异很大的认识（徐林祥《历史追问：语文教育发展篇》）：一派强调语文教育的美学价值，另一派推崇科学价值。推崇美学价值的主张语文课“以传统和经典作家作品为核心，强调感受，重在审美”。推崇科学价值的认为“语言课以语言应用知识体系为先导，强调实践重在实用”。两种不同的价值观可以推导出截然不同的课程内容，使得我国中小学语文课程内容在宏观层面上变得扑朔迷离。在中观层面上，由于我国语文课程与教学理论缺少对中小学语文课程内容的系统研究，语文课究竟“教什么”的问题，除了拼音、识字教学任务还比较清晰，在语文知识、语文学习方法和语文能力达标规格等方面都显得模糊不清。课程目标表述过于笼统，语文教材也没有明确呈现，使得一线教师在教学实践中难以把握，并直接导致语文课微观层面课程内容的混乱。虽然同一学校同一年级教师教的是同一本教材，学的是同一篇课文，但由于每位教师对文本的解读和感悟各不相同，因此所选择的课程内容也会不同。比如，教学《月光曲》这篇课文，A教师的教学重点是理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情，侧重于课文思想内容的理解；B教师的教学重点是积累课文中优美的词句，并创设情景迁移运用这些词句，重在指导学生的语言积累和运用；C教师的教学重点是学习事物间联想的方法，并通过实践让学生掌握这种方法在阅读和写作中如何运用。由于语文课本提供的只是教材内容，至于通过课文要向学生传达何种信息以及要让学生获取何种能力(“教什么”)，则完全是凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，这样就会不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。
目前一线的施教者对语文课程内容的认识差异非常大。个别经验丰富的骨干教师通过多年的艰苦探索，形成了自己的语文课程内容体系，尽管是经验化的，但有可能比较符合儿童语文学习规律；大部分有经验的教师能够自觉或不自觉地认识“课程内容”和“教材内容”的区别，知道语文课不应该是教课文，而应该用课文来教语文，所以备课钻研教材时重点关注课文中“课程内容”的挖掘，但是所挖掘的“课程内容”往往是零散的、随意的，没能形成结构化的课程内容体系；还有相当部分教师包括大多数新入职教师由于对语文“课程内容”认识肤浅，难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟上了。这样的语文课其语文“含量”自然就低，学生上完语文课收获的就是课文情节内容，这样的语文课上和不上也就没有多少差别了。浙江的周一贯老师曾经说：70％的课堂教学问题都源于教师研究教材和把握教材的欠缺。问题大量出在教师对“教什么”总是不甚了了上。其实，这里指出的只是问题的表象，其深层原因不是教师的能力不及，而是语文课程本身缺乏结构化的课程内容。这个问题指望语文教师通过自身努力去解决，实在是一种奢求。
其实，无论哪门课程，教师的角色定位应该是这门课程内容的执行者，他所承担的应该是“怎样教”的任务，至于“教什么”，理应是在教这门课程前就已有明确规定，或由课程制定者和专家选择给出，或由教材编写者通过教材具体呈现。但是我们的语文课程现状恰恰是将专业要求极高的课程内容的选择权交给了教师，每篇课文“教什么”需要每个语文教师自己去决定、去选择，这不是难为我们的语文教师吗?语文课程缺乏结构化的课程内容，使得语文教学目标含混不清，这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。
当然，编制语文课程内容是一项极其复杂、困难的工作，特别是要获得社会各界以及语文教师的广泛认同，实在不易。但这不能成为回避问题的理由，也不能因为其复杂而不作为，因为这项工作不做好，语文教师就不能摆脱在黑暗中摸索的困惑。对于每天都要站在讲台上上课的语文教师来说，“教什么”是个必须面对而绕不过去的问题。
语文课程内容的编制可以有多种路向：指向字、词、句、篇，语、修、逻、文等语文基础知识教学的课程内容体系；指向听、说、读、写等方法学习和语文能力培养的课程内容体系；指向语文学习习惯培养的课程内容体系；还可以熔知识、方法、能力、习惯为一炉，综合编制语文课程内容体系。按照现行语文课程标准提出的提高学生“语文素养”的理念，综合发达国家母语课程内容体系的研究成果，我们认为编制单一指向的课程内容体系恐难符合儿童语文学习规律，语文课程内容应该包括知识、方法、能力、习惯等诸多要素，因此，构建综合性的语文课程内容体系应该更符合语文课程的特点。
理想的语文教材编制应该是先确定结构化的课程内容，然后依据课程已确定的内容去选相应的课文，并且以指导学生掌握课程内容为目标来编制教材的练习题目。为此，我们梳理了语文课程标准的年段教学目标，尝试确定了各个年级的语文课程内容，并且根据课程内容配置课文，编制成各年级的语文教程。下面是我们编制的三年级(上)语文课程内容和教程。
6．摘录精彩的词语
天鹅的故事
7．摘录精彩的句子
牛顿在暴风雨中
8．分类摘录
以上课程内容凸显的是语文学习方法，语文基础知识随课文进行教学。我们知道，语文课程内容实在是太复杂了，然而当明确了语文课程内容后就可让复杂的问题变得简单，让每个语文教师都能够明白：这个年级主要应该教什么，这个学期主要应该教什么，这篇课文主要应该教什么，让语文教师不再为“教什么”而困惑、烦恼。需要指出的是：语文课程内容的编制可以有不同的组合，我们设计的只是一种，还可以根据对语文课程内容的不同认识编制出两种、三种，甚至更多；语文课程内容的选择应该是动态的、开放的，需要在课堂教学实践中不断调整、完善。
编制语文课程内容体系是语文课程研究的基础课题，我们呼吁全国中小学语文课程与教学论的专家和编写教材的专家协同参与这项研究，尽快为广大语文教师编制出几套(不应该是一套)认同度较高的语文课程内容。
三、关于语文课程的重点取向
语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际。然而，我国的语文课程却将重点放在了阅读方面，用于运用表达的教学时间不足四分之一，造成语文课程“理解”和“表达”教学时间的结构性失调。可以说以阅读为重点的课程取向与培养学生社会交际能力的课程目标是相悖的，这也是造成大多数学生“语文不过关”的直接原因。语文课程必须调整课时结构，建构“理解”和“表达”并重，并适当兼顾“运用”的课时结构。
综观世界各国，母语课程重表达能力培养是多数发达国家的取向。日本“坚持从言语教育的立场出发的国语教育”，并非常明确地认定“国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力”。（付宜红《日本语文教学研究》）美、英、法等国家在其母语课程标准一类的文件中也非常明显地体现出了以言语表达为重的倾向。
我国台湾地区的国语教材与大陆的语文教材体例非常接近，也是采用听说读写混合型教学，教一篇课文，然后围绕课文进行字词句教学和听说读写训练。但是我们在研读台湾小学语文课的课例中发现、其用于表达的教学时间要比大陆语文课多得多。例如，二年级课文《岁暮》的教学设计，（陈弘昌《国小语文科教学研究》）全篇课文教学为6个课时，大致由三个板块组成：第一是准备活动，提出教师和学生事先需要做的准备工作，这一板块与大陆阅读教学中的预习大致相当；第二是发展活动，主要用于新课传授，包括生字新词教学，课文内容、课文形式深究，课文写作特色的欣赏等等，这一板块与大陆阅读教学中讲读课文各环节也大致相当；第三为综合活动，占三个课时，说话指导，习作指导和写字指导各占一课时，这一板块在大陆语文课中找不到对应的环节。大陆语文课虽然也有练习环节，但练习占用的时间和涉及的内容与台湾的综合活动比要少得多。课例中用于学生综合性实践活动有3个课时，占了整篇课文教学课时数的一半，这就使得语文课上学生说话、写作等实践活动在时间上得到了保证。对比课例中的课时安排，可见我国台湾国语教学在课文内容和形式的深究方面，所用的绝对时间比我们要多，特别是对课文表达形式和写作特色欣赏方面，教得比我们还要繁琐；但由于规定三节课专门用于学生说话、写作和书写练习，教师能够较好地处理混合教学中学生听说读写技能的协调发展，保证了国语课程中用于表达练习的教学时间。
其实，大家都明白学生的语文能力只能在语文实践活动中获得，语文课除了课文内容和形式的解读深究，学生的口头表达和书面表达必须占有一定的时间。但问题是我们教学一篇课文一般只有1～2课时，最多不超过3课时，这样的课时安排使得表达练习得不到充足的时间支持和保证；其次是语文课中说话和习作内容往往不是教材规定的刚性教学任务，而主要取决于教师的认识和自觉。这就造成了我们的语文教学用于课文解读的时间占有比例过大，而用于学生说话、写作等表达实践活动的时间过少的倾向。如何扭转这种倾向，单靠转变教师的教学理念、靠教师加深对课程实践性的认识、靠教师课前的精心设计和课堂教学中的精讲多练，或许也能缓解一些，但不可能从根本上解决问题。要保证课堂教学中学生实践活动的时间，根本的办法是延长每篇课文的教学时间，明确规定课堂教学中用于学生口头和书面表达练习的课时。这就需要从语文课程层面作整体的调整和改革，包括减少课文数量，规定说话与写作的练习内容，预留表达练习的教学时间等等。
英、美、俄、法等国家是用语言课和阅读课分科教学的方法来保证母语课程中学生表达练习的教学时间的。日本国语教学是分听说、写作、阅读、语言事项四个板块，然后按照学生学习国语的规律，合理分配各板块的教学频度，保证了“表达”在国语教学中有足够的教学时间，凸显其国语教学的首要任务是“培养学生表达能力”的教育理念。当然，照搬外国母语教学方式的做法是很难行得通的。考虑到我国语文课程和语文教师长期形成的教学习惯，在语文课程结构性调整方面比较可行的路向是：减少课文篇目，规定表达练习的内容，保证表达活动的时间。
我们在课程改革研究中的具体做法是：将一个学期的语文课文数量确定为14～16篇，大致是每周教一篇课文；规定每篇课文教学3～4个课时，其中用于表达练习的时间是1～2个课时；依据课文内容精心设计情境性的口头和书面表达习题。这种做法是否切实可行尚需教学实践的检验。
需要讨论的是每学期语文课文数量的减少是否会影响学生语文能力，特别是阅读能力的提高。我们曾经对上海市一期课改和二期课改语文教学情况进行过对比调查。一期课改每学期教学25篇课文左右，二期课改每学期教学55篇课文左右，调查数据表明，参加课改的学生到了五年级其阅读能力无显著差异。我们也分析了国外的语文教材，发现发达国家语文课文数量一般都在15篇左右；新加坡以及我国台港澳地区语文课文的数量与发达国家也比较接近；日本国语课本的课文数量最少，每册教材只有三四篇课文。可以认定：学生的阅读能力与每学期教的课文数量没有直接的因果关系。提高学生阅读能力的关键不在于教师教多少篇课文，而是取决于学生读书的数量和质量。其实我国语文课文数量的确定大多是经验性的，各时期各版本教材的课文数量差异很大，少则20来篇，多的有40～50篇，极端的达到80多篇。我国语文教材确定课文数量的主要依据是教师一学期能“讲”多少课文，是基’于“教师的教”来确定，而不是“学生的学”，这样的出发点和立足点都是有问题的。因此，减少语文课文数量，可能是语文课程“均衡读写”最有效的措施。只有把课文的数量降下来，才能切实保证学生在语文课上表达实践的时间。
四、关于语文课的教学方式
研读了不少国外语文课例，发现许多国家语文课主要是教师指导下学生参与的各种形式的语文实践活动，无论是写作课、语言知识课，还是阅读课，课堂教学主要由学生的语文实践活动构成，教师的作用体现在课堂活动的组织，学习方法、策略的指导等等。外国语文教师预设的教学计划似乎也很简单，有时十几个课时的教学计划只有薄薄的一页纸。授课计划尽管简单，但设计的内容主要是学生在课堂内的学习活动方式。
其实，我们在理论上也认同学生实践操作对语文能力形成的重要作用。五六十年代语文课就提倡要“精讲多练”，八九十年代又提出语文课要加强语言文字训练，新世纪出台的语文课程标准也明确提出“语文课程是实践性很强的课程，学生的语文实践能力只有在语文实践中才能获得”，说明语文教学工作者都清楚地认识到教师过度讲解对学生语文能力形成功效不大。然而，在实际的课堂教学中，教师讲的多、学生学的活动偏少的局面始终难以扭转。这中间自然有教师的主观因素，但更多的应该从语文课程层面挖掘产生问题的根源。
从主观上看，语文课程在核心价值观上长期摇摆不定，特别是现行课程标准强调语文课程的人文功能，导致教师将文本背后思想情感的深层感悟和人文精神的审美体验当作语文教学的刚性任务，挤压了课堂内学生语文实践活动的时间。客观上看，我国的语文教材篇目较多，教学一篇课文的时间一般是两课时，少的只有一课时，计划中原本就没有留出学生实践活动的时间。最后，要提出的是语文课的教学模式，当下我们语文课的教学流程主要是“文本解读型”的，具体表现为：“初读课文一分段讲读一总结练习”，这样的教学流程适合教师“讲课文”。教师讲的主要是自己对文本的感悟，是成人感悟，与儿童文本阅读感悟相距甚远。有人认为，教师对文本的解读有多深，学生对文本的感悟就有多深，这完全是成人的一厢情愿。学生何时能够达到教师的感悟，理论上讲大概需要到成人的年龄。语文课堂里大量时间用于讨论教师对文本的感悟，缺少学生为主体的语文实践活动，其结果必然是降低语文教学的效率。
外国语文课程也有“听、说、读、写”综合编写的教材，有些教材呈现方式也与我国的语文教材很接近：前面一篇课文，后面是配合课文编写的一组练习题目。但在深入研读国外教材和语文课例后，我们发现即使采用“听、说、读、写”综合编写的语文教材，外国教师上语文课的方法也与我们有着明显的差异。和“文本解读型”教学不同，国外语文课教学是“语言学习型”的，就是遵照语文知识或技能学习规律设计教学流程，按照“理解一有指导的运用一尝试独立运用’’的步骤设计教学。在整个教学过程中，文本理解只是教学过程的一个环节，而围绕这篇课文教学的语文知识和表达实践占了大多数教学时间。
香港地区的中国语文课受西方国家教学方式的影响非常明显，我们来研读一位香港教师上的《毕加索和和平鸽》这一课例。这堂课的教学目标是“学习分解人物的动作并画人物动作‘流程图’”。教师用了大约四分之一的时间理解课文内容，包括认识毕加索画的和平鸽、和平鸽的象征意义，以及词语教学等；而花在认识人物动作描写指导和练习的时间却占了四分之三：先以课文中的一个人物为例，示范人物动作流程图的画法；然后以课文中另外两个人物为例指导学生尝试画人物动作的流程图；接着让一个学生当场作动作演示，让学生再次尝试画人物动作流程图；最后让学生回家观察父母亲做家务时的动作画流程图。教师设计教学过程所秉持的理念非常清楚，课文只是指导学生学习画人物动作流程图的“材料”，是“例子”，让学生学会画流程图，才是这堂课必须完成的课程内容。因此教学过程重点围绕着画流程图展开设计：教师示范一学生模仿操作一情境练习一回家独立操作。
“文本解读型”的语文课以“教材内容”为目标设计教学过程，课文学完，可以让学生对文本内容留下比较深刻的印象；“语言学习型”的语文课是按照“课程内容”组织教学过程的，因此教师上完课，学生掌握的是这堂课所教的语文知识、方法和技能。
有人可能会提出，按照“语言学习型”的流程上语文课，思想教育和情感目标如何落实?其实这是对语文课程的误读。按照课程标准的精神，语文课的人文教育目标应该是在语文学习过程中自然渗透的，应该注重的是“熏陶感染，潜移默化”，让学生在语文学习的同时接受思想情感教育，感受到心灵的震撼和情感的认同，应该是一种“润物细无声”式教育。因此，要从根本上改变语文课“教师讲得多，学生活动少”的局面，需要我们改变思路，遵照语文知识学习或语文能力形成的规律来设计教学过程。文本当然需要理解，但理解文本只能是语文教学过程中的一个环节，而不应该成为构建语文课教学过程的主线。或许只有这样才有可能让学生在语文课上有更充分的时间学语文，而不是听教师讲课文，才能实现真正意义上的把语文课堂还给学生。
总之，我国现代语文教育要走出困境，就要从根本上改变高耗低效的局面：从课程层面重构&
符合学生现代语文学习规律的课程形态，编制适合学生认知规律的课程内容；探索有利于提高语文教学效率的教程和教学方式。这样的改革近乎外科手术，这也许会伤筋动骨，但这又是一个躲不开、绕不过去的问题，不这样去改革，我国的语文教育很难找寻到出路。
（《课程·教材·教法》2010,12）
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