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甘孜藏族自治州丹巴县哪个高考复读班比较好？
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甘孜藏族自治州丹巴县有卖牛的吗
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现长期供应肉，肉牛，鲁西黄肉牛，西门塔尔肉牛，夏洛莱肉牛，利木赞肉牛，改良肉牛，改良肉牛犊，肉驴，德州驴，关中驴，乌头驴，改良肉驴。&&&&
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产地：山东泰安
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发货地：山东泰安
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泰安泰东工程材料有限公司
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所属行业：土工材料
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四川省甘孜藏族自治州丹巴县邛山小平小学与邛山村关系考查报告(龙藜)
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四川省甘孜藏族自治州丹巴县邛山小平小学与邛山村关系考查报告(龙藜)
西南民族教育与心理研究中心
龙藜 （西南大学 西南民族教育与心理研究中心，重庆，400715）
一、考察目的 教育是优化人类生存和发展的文化传承与创新的活动。也就是说教育的“人性”是第一位的。然而，人的生存发展离不开群体，也就是人类的种族繁衍。人类的种族繁衍并非像动物一样依靠自然本性进行，而是在一定的“文化”规约下实现的。与生物的多样性保证自然生态圈的稳定性的道理一样，人类要可持续的繁衍，必须要多元的文化对之进行规约，否则，一元化霸权文化对人类带来的创伤将是人类无法承受之重。因此，我们必须保护文化的多样性。为了人类的生生不息，本研究在强调教育“人性”的基础上，试图通过对藏区学校与社区关系的研究，寻找实现藏族文化动态性传承的路径。 二、考察主题 1. 2.村民？学校是否满足了人们这些需要？ 3.
三、时间及路线（图略） 20061225200715
200710320071010 200810202008115 四、考察手段
丹巴县隶属四川省西北部的甘孜藏族自治州，属岷山、邛崃山高山区。由于山脉受大地构造带的控制，多为南北走向，地势西南高东南低，高低悬殊4120米左右，一般高差为约2000－3000米。地处青藏高原向四川盆地的过渡带的丹巴县，气候受青藏高原和东南、西南季风的影响，地理位置的落差使境内既有别于高原又不同于盆地的独特的青藏高原型季风气候，形成七个垂直气候带。其总的气候特征表现为：昼夜温差大，年变幅小；光照充足，日照时一般在18.5小时/年；雨热同季，降雨集中，干湿分明，年总降水量一般在500―1000mm左右；干季多大风。主要以河谷地带的北半球亚热带气候为基带（1700―2200m），依次向周围山顶过渡。 我的考察点丹巴县巴底乡邛山村及其小学就位于金川河西岸的邛山山腰中，离其乡政府所在地齐鲁村二十多公里。（图略）藏语中“邛”（qiong）是大鹏鸟的意思。相传在天际翱翔的大鹏鸟曾在此山歇脚，故称之为邛山，意为大鹏鸟呆过的地方。邛山村面积2000余亩有村民944人，由三个自然村落组成，分别称为邛山一、二、三村，邛山三村又称木纳山村。（详见图2-4）邛山小学位于邛山一村。邛山一村海拔约2020米， GPS定位为N31。05，E101。52。境内山峰耸峙，河谷深切，沟壑纵横，系高山峡谷地貌。按邛山村地处纬度来看，应属北亚热带气候，但由于高山峡谷（境内海拔为2000－5260米）影响了纬度气候的演变顺序。其实际为垂直气候代替了纬度气候，立体气候特征反应明显，形成了由干热河谷地带－半山地带－半高山地带－亚高山带－高山带依次过渡的气候带谱。受地形和气候的影响，村境内降水量呈明显的时空差异：由低海拔的干热河谷到亚高山带逐渐增加，然后在高山带又降低，降水量年际变化较大，月、旬分配极不均匀，月降水量呈“双峰型”，即6月为最高峰，9月为次高峰，其降雨特征总体表现为雨季迟、降水日数少、夜雨多，最多雨日一般出现在6、7月份。夏天日照紫外线较强，邛山村的人们脸膛都是红扑扑、黑黝黝的，呈现出高原人特有的气质。 （二）人文生态 面积5649平方公里的丹巴县据第五次人口普查数据显示：2000年全县总人口55753人，约有60％为藏族，30％为汉族，3％为羌族，其他7％为蒙古族、回族、侗族、苗族、满族、壮族、朝鲜族等民族。县辖1个镇即章谷镇，14个乡：格宗乡、水子乡、边尔乡、梭坡乡、丹东乡、巴底乡、岳扎乡、巴旺乡、太平桥乡、聂呷乡、半扇门乡、中路乡（2005年9月20日，四川省人民政府（川府民政[2005]32号）批准，同意丹巴县中路乡更名为东女谷乡）、东谷乡、革什扎乡。500498 200810190700600200835 1.语言使用 44
2.宗教信仰 198830891021 1863
每年七月邛山村有集体转经仪式，全村除行动不便的老人和病人之外都得参加，村民带上食物和卧具，在山中食宿。5
在考察中，通过问卷调查了解到学生家长对学校的教育都是持肯定态度的。当问到你会不会因家庭困难不到学校去或不送孩子到学校去时，答案都是否定的。问“学校学到的东西在家里有没有用，如果有用有哪些用”时，所有学生都说有用。虽有学生无法举出例子来，但有学生这样告诉我：“我在学校学了汉语，回家看得懂电视节目，就可以讲给家里人听了”，“去县城买年货时，爸妈都要叫我去帮忙挑选算帐了”，“我在学校课本上看到了怎么做鸡蛋炒西红柿更营养，我就回家去炒，妈妈跟我学了以后都这样炒”，高年级的学生说
“家里买了手扶耕地机，我教爸爸看得懂‘使用说明’用起来可顺利啦”，“我会看电表，算电费了”。在这个嘉绒文化浓厚的氛围里，学生们的成就感是建立在沟通当地生活与外部世界之上的。有个12岁的六年级女生很自豪的告诉我，“从我会看电表会算电费后，爸妈特高兴。他们看电视知道有‘人才’这种说法后，还夸我是家里的‘人才’呢。”一个小学六年级的女生，在利用自己的所学知识获得家人的尊重后，那种学以致用的自豪感足以支撑她坚持上学的热情，就这将会陪伴她克服学习中遇到的困难。
1.教育目的和培养目标
家长的角度
我访谈了一个小学五年级男生的家长，当问他送孩子上学的原因时，他说：“现在大家都出去打工，不上学没文化就很难找到工作，孩子生活就会比别人差，我当然希望孩子上学学文化。”老师补充到：“家长送学生来上学目的各异，穷点的就希望孩子学点语言算数和礼貌规范，出去打工少吃亏不受人歧视；富一点的就希望孩子尽量读书升学找个好工作。我们也不过是为他们外出打工打好基础尽点力。”这就是藏区家长送孩子上学的主要目的。
义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础
教师的角度& 国家的教育目的和基础教育阶段的培养目标在细化到每个地方都有各自不同的看法和做法。邛山小学老师是这样说的：“写在法律政策上的那些目标虽然很好，要在教学实际中操作很困难。这里的学生读书就是为了出去打工改变自己的家庭情况，至于为国家服务他们不清楚。老师教书是为了让学生成绩好、懂事、有礼貌，就算今后不能大富大贵造福一方，不成为万人唾弃的坏人也就够了。”老师的话很实在。不管法律政策上用多么严谨、华丽的辞藻来规定国家的教育目的，但是在实践中真正执行的却是这些老师。老师置身学校所在的特定藏文化环境中，“求善”的社区文化追求对教师发生了一定的影响。使得他们在考虑到自己生存的基本需求基础上要求孩子们不成坏人。
从上面我们可以看出教师理解的教育目的和培养目标在一定程度上受当地社区的影响。他们在自己的教学生涯中对学生的期望在一定程度上反映的就是当地社会的主流观点，即人才的需要。在教师的调节下，国家的教育目的和培养目标尽管遥远，但是也在一定程度上被本土化为社区居民的生存和发展的受教育目的。
2.教学内容
。那么在主流文化背景下编制的教材（人教版）与当地的文化传统有多大的联系？能达到预期的目的培养出村民需要的“人才”吗？以下将从教学内容方面进行探讨。
学校现行的教材能否达到预期的教育目的，与其内容的文化适应性有很大的关系。笔者在访问学校教师时发现他们使用的教材的文化适应性存在一定的问题，给教师的教学带来了相当的困扰。
：“这套人教版的数学教材内容太现代化了，不好教。练习中有一道是关于微波炉加减法的题，学生没见过微波炉，连我都没见过，就没办法给学生讲，只能凭书上看到的讲个大概，数学课都上成语文课喽，最后我干脆给微波炉编号，把题目改成‘一号减去二号等于多少？’这样学生才弄懂题意。这样的例子多的很。有道计算题，让计算北京到哈尔滨的距离，好多学生都不知道哈尔滨是什么，学生理解不了，太抽象了，很影响计算，后来我就改成计算从齐鲁村到邛山村的距离学生就容易懂了”。“有。其实我们的做法都差不多，学生不理解，老师们只有举生活中的例子。不过像语文课，这种做法就要麻烦一些，因为有很多东西是在当地文化中没有对应的。所以，我们的课就讲的慢些。”
有点恼火。总是刚刚讲完课就月考了，没有复习的时间，但是不复习又不行，学生前边学过的都忘了，那就只能把考试推迟两天了。”
笔者对其他几位教师也进行了访谈，得知学生对教材的理解困难是共性问题。他们使用的针对城里学生开发的教材，与藏区学生目前的生活实际有差距，脱离了当地的传统文化。课程内容中充满城市生活气息的词汇影响学生对教材的理解。对藏族学生而言，充斥着大量陌生词汇的教材过于抽象，这直接加深了藏族学生理解教材的难度，其后果是对学生的学业成绩产生消极影响。
虽然丹巴县教育体育局发文要求每个小学组织教师进行校本课程的建设，但是邛山小学由于师资数量和质量等因素的影响仍然没有校本课程。
3.双语教育
其实，大家（其他学校）都没有上，因为藏语不是我们当地的语言，只能算外语。藏语用处不大，大多数学生和家长都觉得没有必要学习它。并且我们也没有藏语老师，所以在学校中也不可能开设这个课。我们考评的压力很大，大量时间都在学习要考评的科目上。学藏文不象学汉文有环境――电视、学校都说汉话，有动力――大多数学生升学和打工都需要汉文，藏文学起来很辛苦，用处又不大，学生自己都不愿意学。我们晓得学藏文还是有好处，不过现在顾不上。如果开了藏文课并且我们其它学习又跟得上，我们还是可以去选学。
邛山村的孩子入学时几乎都不会汉语，他们说的是当地巴底话，语言障碍不排除，学校的教学任务根本无法完成。而现实情况是：学校虽有多名藏族老师，但他们不是当地人不说巴底话的。只有在此工作了十余年的李校长，自学了巴底话可以进行简单的双语教学。其他在此久居的老师虽然能够听懂一些，但是不会说，更不能在教学中使用。要排除这个语言障碍，曾使教师们伤透了脑筋。对刚到此工作的两位特岗教师来说，就更有体会了。罗老师说，“开始我们很着急，不知怎样才能让孩子不因语言障碍而丧失学习热情。后来才了解到，其实他们家里人更希望他们学好，孩子们大多要外出打工，升学的很少，大多是到学校学习汉语的。我们上课也借这个机会因势利导，激发他们的学习热情。”杨老师说“我们班就3个人，其中有个3村的入学时不懂汉语，我就请2村能听懂一部分的帮翻译。实在是2村的都听不懂，就请高年级的学生来解释了，学生间互相帮助效果也是蛮好的。3村的学生特努力，现在才读二年级，听读写能力几乎和2村的差不多了。好在学生少，我们可以因材施教。平时不管是在吃饭、洗衣服还是在休息，学生有问题随时都来找我们。”
4.评价体系
与中国其他地区的小学一样，邛山小学对学生最主要的评价方式还是考试分数。一位老师告诉我：“虽然大多数学生不继续升学，但是学生的成绩仍然是非常重要的。我们这里也有单元测试、月考、期末考”。学校对教师的评价和教育系统内部的评价仍然是以考试分数为标准。50“我成绩不是很好，主要是因为考试的很多东西我都没有见过，不过就算老师说过的，我平常没有见过也记不住，所以考起试来好多都不会回答。那些家里有人外出打工、读书，或者有人辅导学习的同学，成绩就比我好。”学生如是说。
当笔者问老师有关考试的问题时，他们的回答更耐人寻味。
现在基础教育阶段都实行的是一纲多本，你们使用人教版的教材能够应付考试吗？“我们用人教版的教材，月考使用黄冈的试题。有时考试题里会出现教材上没有的东西，所以我觉得教材与考试中间还是有距离。象五年级的试卷上有这样一道题‘魔方是____面体。’学生根本没有见过魔方，就算数学再好也回答不出来。” 不用魔方作例子，学生能够回答得起吗？“如果是他们知道的东西就肯定回答得起。”也就是说这个知识点，学生是掌握了的。只是涉及到外面社会里一些常用而这里几乎见不到的东西时，学生就考不好？“是的。我们按人教版教材把所有知识点都讲到了。”有没有教材上没有讲过的知识点但是考试考到了的？“有啊，比如计算题，我们没有教到乘法，但是考题里偶尔都会有。”考题中陌生词汇的出现的确影响了学生的成绩，对教师的教学成果也打了折扣，对师生的双边活动是很不利的。
另一方面，学校接受教育系统内部评价的标准也是以学生的考试成绩为主。2007年丹巴县教育体育局第10号文件《丹巴县教育体育局关于教学质量的评估办法（试行）》的颁布是“为了从学生学习成绩中较为客观公正的评价教师教学成绩，了解学校、教师在全县教学成绩中的情况。”邛山小学老师也告诉我们“对老师的评价主要是根据学生的成绩来的。”根据该文件，具体的评价措施如下：
评估原则：中小学以班学科为单位，计算一个班学科的考核成绩，由班学科考核成绩计算全乡校的考核总成绩，并按中小学分别派出全县名次。
班级学科的具体评分办法（上升幅度法）：第一步：计算上一年度的班学科的平均分Pb与县平均分P的差Q＝Pb－P；第二步：计算考核年度的班学科的平均分Pjb与县平均分Pj的差J=Pjb－Pj；第三步，计算考核年度与上一年度的班学科成绩变化幅度：X=J-Q；第四步：计算出一个学校的这个班级学科的考核成绩：C=X+班级人数×e
小学e值的确定：
起始成绩的计算：小学一年级X=Pb－P
中小学毕业生优生的加分：给小学各年级语文、数学统考成绩的前80名的学生所在学校和班级任课教师的考核分分别各加0.1分。以上情况并列出现时，小学按丹东、边耳、巴底、太平桥、半扇门、大桑、聂呷、东谷、巴旺、格宗、中路、布科、岳扎、水子、梭坡、城小的顺序取满80名为止。
学校考核分计算：把各年级各科的考核分进行全县排名，并给予相应的分值（见下表），再把这些分值相加除以班数后的值作为学校的这个年级的教学成绩考核分，最后把各年级的教学成绩考核分相加得学校的教学成绩考核分。
成绩换算：（1）任多班级、多学科的教师要把考核分计算平均分；（2）当学科的总分为150分或120分时，应换算为100分的成绩。如某生的语文在总分为150分时考了120分，则换算为100分的成绩为X：
<SPAN lang=EN-US
style="FONT-SIZE: 12 FONT-FAMILY: 楷体_GB：X=150:120
X＝120×100/150＝80
从上述措施可以看出，对教师的考核除了考虑学生成绩以外，还要考虑班级的学生人数。据笔者了解，2008年第一学期，邛山小学二年级语文成绩在全县排名第三，但是由于只有三个学生，根据规定算下来，最终教师的考核分数很低，长此下去必将影响教师的教学积极性。
在与家长的访谈时我们发现，成绩好的学生及家长不仅会受到其他同龄人或其他家庭的羡慕，甚至是学校教师的偏爱，还能得到学校各种奖励，例如，三好学生、优秀学生干部等表彰。这对村民和学生家人对学生的正面看法有非常大的影响。
至于学校教育的这些评价标准是否能满足当地民族文化发展的需求，是否能促进当地社区发展等是没有作任何考虑的。
邛山小学的9名教师中，李校长是在邛山小学工作时间最长的老师，最受村民敬重。笔者和李校长在村里散步时，村民们都会用巴底话和他打招呼，他也用巴底话回答。他告诉我：“我在这里10多年了，和全村人的关系都好，年轻的可能是我的学生，年龄大的是我的学生长辈，所以大家都认识我。学校需要做什么事，和村长说一声大家就来了。其实这里的人很讲道理的，有事你给他说清楚就行了，不像汉区有些家长不讲理很霸道”。讲道理？他们听不懂汉话，怎么讲得通？“这就是问题。之所以大家尊重我是因为我会讲他们的话，还会用他们的思维方式来考虑问题。比如，大彭措家长要让他读完4年级去阿坝州当黑教一个寺庙的活佛。我想这对一个才10来岁的孩子也太不公平了，这么小就被家长决定了未来。孩子也不愿去，我就用巴底话和他父母从他们家境说起，说了社会的趋势，寺庙的发展，孩子的未来等，结果他们同意让孩子读完小学再去。之前他们根本没有想过这些问题，只觉得当活佛很光荣。要是别人去他家说这些，他们早就撵人了。”村民其实是通情达理的。
平时，学校与村里的联系多以李校长为主。无论是学生家里（村民）的事情还是村委（社区）有需要，李校长都会主动帮忙解决。现在邛山村委会是两年前成立的，两年前的各界村委会成员会汉语的不多，他们都会请李校长帮助写一些上报乡里的公文，例如年初计划、年终总结等事务。在李校长的带动下，偶尔有村民家的家电什么的坏了，其他老师也会去帮助解决。教师们都不太会巴底话，有些顶多能听懂和回答几句日常问候语，他们的工作生活大多都在校园里。特别是刚来的两位年轻女教师，用她们的话说“独自走在村子里有些不习惯，有时甚至害怕。”因此，学校教师与社区的联系主要是通过对学生的管理来实现的。例如，某学生成绩下降，老师就会在家长会时告诉家长，需要她们怎么配合，家长都会一一遵循。在这个过程中教师自身具有的思维方式、价值判断都会传递给家长，使他们潜移默化地接受一些主流观点。不过，教师们知道他们对家长的改变很有限。“我们一般不会外出家访，这里山高路险，语言不通家访效果也不大。开家长会时懂一点汉语的都会来，一般我们尽量不把教育孩子的责任推给家长，我们老师尽力做就行了。”这就是说由于语言障碍和文化差异，老师与家长、村民的工作交流或者社会交流都比较少，学校教师的社交圈子就仅限于校内和自己的亲戚朋友。
从校长到教师都是在村里工作5天，然后下山回家或去城里呆2天。邛山村对于教师来说只是一个单纯的工作场所。在这个工作场所里工作的教师只要将主流文化选择的课程内容全部教给学生，让学生记住，他们的工作就算完成了。至于教师自身专业素质的提高等都在这个简单的工作流程中被淡化了，当然，也谈不上吸取当地文化滋养来充实自己。教师作为邛山村“最有文化”的人在社区并未形成较大范围的文化辐射和振兴。教师们的这种生活、工作方式也促使了社区中“文化孤岛”的形成。
学生在邛山小学与邛山村的联系中起着非常重要的作用。学生除了是学校的生源保证外，还是学校所在地社区的重要成员。首先，学生促进了邛山小学和邛山村的社会交流。每年“六一”儿童节学校举行全校师生及家长的共庆活动，在增加学校与家长间联系的同时，还使学校的主流文化意识或多或少的传递给了家长，使家长在潜意识中有了一些转变。如：愿意送孩子到校读书，在学校需要时主动到校帮忙，对学校的认识逐渐从信赖到依赖甚至寄予全家未来的希望。其次，学生还使作为现代主流文化代表的邛山小学和传统藏文化代表的邛山村实现了文化上的某方面交流沟通。学校在课堂上教授的一些基本常识，学生把它带回家教会家长按书上所说去操作。如：女生教母亲怎样炒西红柿吃起来营养更丰富，家里买了耕地机学生教会家长照“使用说明书”去操作更顺利等，这样不仅从日常生活中逐渐改变了当地传统的一些饮食习惯；还促使主流文化自然融入当地传统文化，使二者有了一定的交流。
正如李校长所说：
学校通过学生影响社区，社区也通过学生影响学校。学生的现有知识掌握情况和已有的文化资本都会影响学校的教学安排和教师的教学方式。学生的文化基础、对知识的掌握和认识方式都会对教师的教学和教材的内容提出挑战。例如，前面提到的学生不知道题目中北京和哈尔滨是什么，教师将之改为齐鲁和邛山等便是教师与当地实际通融的结果。
因此我们可以这样说，学校通过学生对社区的影响缓慢，但是是根本性的，而社区通过学生对学校产生的影响是迅速，但是是表层的。学生在学校与社区的关系中并非仅是生源的问题，他既是主流社会改变民族社会的因素，又是主流社会的学校增强自己在民族地区的适应性的决定性因素。
邛山小学在每学期中开一次家长会。主要由各班班主任说明学生本年度的学习情况和存在的问题。数学教师会出席，简要说明学生数学学习的情况。有的班级会公布学生考试成绩和排名。
会一些汉语的家长都会参加家长，偶尔有人不懂时，坐在旁边的家长都会帮忙翻译。家长们总能攀上亲友关系都比较熟识。如果自己家孩子成绩不好，家长觉得不光采，回家后会教育孩子诸如“好好学习”，“不要玩了，快去做作业”和“父母这么辛苦不好好学习以后也会一样辛苦”之类的话，鲜少责打孩子。笔者访谈了一些家长，当问到如果孩子成绩不好，是谁的责任时，几乎所有家长都会说“老师都那么努力的在教，孩子还是考不好，也没有办法。”当笔者反向问“某某成绩好是什么原因”时，家长会说“她爸爸是老师啊!”、“她爷爷是工人”或“她阿姨在成都打工”来回答。在家长看来，孩子成绩的好坏与其所在的家庭环境密不可分。
老师说：“孩子成绩好，家长就会表扬几句，表现不好，他们也是会责骂几句的。大多数家长没法辅导学生，有的家长自己认识的字还没有孩子多，他们觉得只要孩子没打架、盗窃等没做坏事就行。假如出现这些情况，家长是要打人的。”可见，家长对学生做人的基本要求比较重视，对于学生成绩上就只有听之任之。这与学校里重“智”轻“德”的现实有些不同。这里学生的成绩没有足够的竞争力，学生的家庭情况也不允许他们有更多升学的机会，教师们也基本是默许了家长们的这种看法。老师说：“家长关心的是学生学到了什么，以后能不能用，没把要学生考高分的意愿强加给孩子。”
尽管家长对学生的考分不十分重视，他们仍然非常尊敬老师。他们认为“老师们都是为娃娃好，他们就像我们对娃娃那样，他们比我们懂得多，我们做家长的要感谢老师。”老师说：“如果学校有需要，比如画点壁画，他们会很乐意的免费帮忙。村民对老师特别好。家里收了水果、蔬菜，家长都会叫孩子提一些给老师在生活上主动帮助老师。他们从不会为了评优评奖才给老师好处，他觉得对老师好是应该的，哪怕打骂了他家孩子，他们都会感谢老师的严格要求，还会教育孩子听老师的话。”家长的淳朴体现了对学校工作的支持和对老师的敬重，有时还会主动做一些有益于增强教师与家长、学校与社区关系的事情，如学校需搞点小维修他们会主动出力解决。从某个角度看学校也影响了社区村民思想观念的转变。
2.“六一儿童节”
邛山小学所在的巴底乡共有7所小学，以往每逢儿童节，全乡所有村小、完小的师生齐集中心校共同举行庆祝活动。2004年起邛山小学向中心校申请自己举办庆‘六、一’活动。
每年的儿童节是邛山小学和全体村民共庆的日子。“六、一”恰值农闲时节，每年5月30日下午或6月1日清早，学校就用音乐营造节日气氛并告知要帮忙的村民和学生可以到校了。家住一、二村的家长和学生就主动到校布置场地。村长说“只要没有事的人都会去”。校长提前做好了活动安排和人员分工，节目由各班班主任负责，有独唱、小品、跳集体舞等，表演有用当地话也有用汉语的。1至3年级学生汉语较差就唱些熟悉的儿歌。每年最少有27-28个，最多达36个节目。表演完后还有各项竞技活动的比赛，由班级间家长/学生竞赛，老师当裁判。比赛获胜的前三名学校会给予奖励。例如：肥皂、洗衣粉、笔、作业本等。
活动程序为：上午，开全校大会校长总结学校情况，然后升国旗，新少先队员宣誓，结束后给学生发糖以示节日的慰问。中午，各班化妆准备，吃自带午餐等。下午，表演节目后还举行由家长、学生共同参与的竞技活动，例如：短跑，接力跑、投篮，拔河赛等。晚上，家长带着学生和教师跳锅庄。由于三村离校路途遥远，晚上的节目通常是一、二村的村民进行，少有三村家长和学生参加完所有活动。总之，当天整个村子都沉浸在美妙的音乐和人们的欢笑声中，气氛十分热烈。
在学生看来这是很值得骄傲的事情，因为“我爸爸也来学校和老师一起玩了，大家都很高兴”。孩子的心愿实现时的喜悦令人动容，家庭或者说社区与学校之间的和睦气氛不言而喻，家长和教师虽然平时很少在同一平台上参与学校事务，但由于参与这样的活动和都关心学生的成长相处还是融洽的。
在家长看来这也是很好的事情，因为“很热闹，还能多了解学校和老师的另外一面。”“另外一面？”家长说：“平时看到他们都比较严肃，开家长会更是严肃呢，可儿童节这天和老师们一起玩，有很亲近感。”家长有心想与老师接触更近一些，可惜机会太少。儿童节举办的活动给了家长们接近学校了解老师的机会，它有效的拉近了学校与社区的距离，使二者关系更密切了，更和谐了。
在老师看来，“这个活动也很有意义，可以增加家长对学校的了解，通过教师和家长默契配合能起到促进学生学习成绩的提高作用。”校方的目的看出，学校希望有家长的支持来提升教学质量，以搞好与社区的关系。
3.突发事件
&“汶川大地震”将学校宿舍楼震成了D级危房。这座教师宿舍楼里放有学校教学器材，楼房是上世纪90年代修建的，薄墙坏瓦，透风又漏雨，教师们生活在里面条件非常差。2000年学校曾争取到一笔资金对其进行了修缮，教师们在这没有厨卫、阳台的狭小空间里生活虽然不十分舒适，但能遮风避雨有一个相对独立的空间，大家还是比较满意。
地震导致楼房右边地基下沉，两间房出现裂缝，整座楼就不宜人居了。校长求助于村长，村长就带领村民去转移、安顿好危楼里的器材。村长告诉我：“这房子小半边都要塌下去了，我们虽有人力，但缺乏财力物力，也无能为力，只能帮老师想办法暂时渡过难关。”此后，村长常到学校去观察危房的情况，和校长商量重建事宜。现在教师们分居在教学楼里，生活、工作都受到影响。
与此类需要村民帮忙事例还有很多，每当遇到这样的情况时，村长都会组织村民尽全力帮助解决。也许他们认为这样做是对学校最大的支持吧。
2“扰师”事件
学校座落在村中央，晚上常有年轻人到操场就着教师们昏暗灯光喝酒跳舞到深夜。这在邛山村村民院子里是比较正常的聚会，但发生在受主流文化教育出来的学校教师那里，就成了一种骚扰和威胁。于是校长与村长商量后决定修围墙装铁门把校园封闭起来。校长向笔者讲述了“锁校门和修围墙不是防止盗窃、打架或破坏公物的，而是不希望年轻人晚上在操场喝酒、吹牛、甚至唱歌跳舞到深夜影响老师们休息。我去制止过，村长也说过，效果不佳，都是光棍汉没人管也管不了，我们才出此下策。围墙由村里出工，学校和村里共同出一部分材料费修起来的”。
在邛山村虽然村民们能主动参加学校组织的活动，和教师友好交往，但由于文化上的差异，有时某些村民对学校的近距离接触让教师感到不适应，便有了人为的“划清界线”事件的发生。这个“划界”的过程不是学校单方面完成的，而是在村民的帮助下完成的。在村民的心目中，学校还是外在于本村的一个独立的部分。从锁校门修围墙等事件看出，学校与社区（村民）不仅是精神上有距离，在形式上也存在着不可逾越的鸿沟，学校与社区间的和谐只是停留在表面浅层的，深层次仍然存在问题。
从前面对人才培养、人员交流和相关事件的陈述中，我们可以看出学校与社区有一些简单的合作，例如：日常交往或者维修设备等。这种交流是远远达不到文化和精神层面的相互滋养的程度的。那么，彼此有多方联系的情况下教师怎么还是不能获得本地的文化滋养呢？其一，嘉绒藏族文化并没有被系统的、成文的整理出来，它是蕴含在嘉绒人日常的生产生活中的，尽管教师和村民在同一地域生活，许多方面可以相互了解，但是生产生活方式的截然不同，教师们根本不可能完全接受；其二，零碎的嘉绒藏族文化的掌握教师不如学生，在教学上鲜少能将之作为改善教学效果的手段持续使用；其三，嘉绒藏族文化的异质性并未被主流社会所注意或承认。在主流社会制定的标准之下，教师即便接受了嘉绒文化，但是在接受考核时，也无法展示出来。所以即使教师有了专业成长也不是被主流社会所承认所希望的那种。
民族地区学校与社区要想得到真正的精神上的相互给养还有很多工作需要做。只有在相互给养形成的情况下，学校与社区才能得到共同发展，嘉绒文化也只有在校社交融中才能得到促新，得到动态的传承。
68：村里是民国时才有学校的，那时没有现在这么多老师和设备这么齐全的校园。大家都不愿意上学认为那是耽误工夫，学的知识我们这里又用不到，学了也没什多大用处。”
这里的人多数是去县城工作，在州里做官或在成都做生意，那种人很少。要说走得远啊，就是和尚走得远。有些和尚去过西藏甚至去过印度等地学佛，最差的都是到阿坝州的寺院去过。”“那些和尚学成回来都很受尊重的，大家觉得他经念得好，佛更爱听。过年过节或者婚丧嫁娶都要请他们”。“在5、6年前村里送娃娃去上学的人还不多。即便上了学，能够出人头地的也不多。再说学了那些东西用不到，很快就忘了。”“这几年出去打工的人多了。打工就要用到学校里教的汉语、算数，外面的生活知识嘛。如果不去读书不懂汉语就外出打工要吃亏，有的吃了亏还不是又回来重新读书。大家不送孩子读书也不行啊。”
老人的话表明了邛山村人对学校的看法经历了“外来之物”到“生活必须品”的转变。“外来之物”阶段即学校所教的内容与当地生产生活没有多大联系。虽然大家都知道学校是能学到知识的，但这个知识过为神圣，与邛山村的现实距离遥远，即便大家去学了很快也就忘记。尽管当时一些现代化的生产生活方式已进入了邛山村，例如，农药、化肥的使用，但人们的思想没有发生太大的变化。如果用马克思主义哲学“量质互变”的观点来看，那时候现代化的生产生活方式可能仅在“量”上改变了一些人们的看法。
2000年以后，邛山村的打工潮开始显现。有点主流社会文化储备的打工者能够
很快改变家里的经济状况，并成为村民效仿的榜样。而有些年轻人因为对主流社会常识一点都不懂而吃亏则成为村民引以为戒的对象。于是，学校的作用就出现在村民的视野里。有家长告诉我，“在学校不仅可以学习汉语，还能学到外面世界的一些知识。”也有家长说，“孩子还太小，不适合出去打工，让他在学校呆几年也好。”老师告诉我，“村民重视孩子到学校读书不是期待孩子能得好多分考大学。他们只想让孩子学点东西出去打工至少不闹笑话。”这个时期，邛山村民是将学校作为与外面世界沟通的“生活必需品”。学校课堂教授的内容、老师的行为习惯、学校的安排布置、礼仪风范都成为学生进入主流社会打工必须的“入场券”，甚至说小学学制都成为邛山村民“托幼”的工具“语言培训机构”。
这时的学校不仅在邛山村的教育上呈现“生活必需品”的角色定位，在邛山村与巴底乡的联系中也起着重要的作用。2007年上任的年仅27岁的村长告诉我：“以前我们这里的村干部大多不会写汉字，有时也请乡中心校的老师帮忙写总结、报告、帐单等各种材料。我们这届就是由初中毕业的会计来学着做，如果上级要求写新形式的东西，我们还是要请老师帮忙。”学校对于邛山村来说从“外来之物”到“生活必需品”转变为沟通外界必需的“桥梁”。直到此时，学校才有在该社区存在的意义。
学校服务于社区，也植根于社区。社区现有的政治、文化、经济和传统教育都会对学校教育产生不同程度的影响。那么在邛山村，主要是哪些因素在对学校教育产生影响呢？
2007年邛山村民主选举出来的村长27岁，比前任村长年轻了15岁，同时更换的还有村党支部书记和会计，这两人也刚30出头。(图略)
这届村委成员的学历构成让现任村长比较满意：“与前一届不同，我们这次选的都是读过书的。大家对政策法规、上级的要求以及外面世界的变化能有较清晰、完整的理解，工作开展也顺利。我们这里要改变经济贫困落后的状况必须要有文化，因为不管政府拿多少钱都有用完的时候，大家的水平都提高了，政府拿的钱就可以做更多的事，贫困问题不就容易解决了吗？”村长就这样在村里宣传。以经济利益为导向，以受教育为脱贫工具的观点在邛山村已经存在。学校教育作为一种改变邛山村村民生存状态的作用得到进一步提高。
邛山村位于高山峡谷地带，农耕作物收获不丰。农民的经济主要来源于上山挖藏药，出售花椒、核桃、牛羊等收入。村长说，一个普通的农民家庭每年只有2000元左右的收入，如果家里有人外出打工或成为“旅游示范接待户”收入才会多一点。因此，经济原因是制约学生入学的重要因素。而“打工潮”的来临使得经济条件困窘的村民开始看重送孩子进校读书――以较低成本获得合格劳动力的生存策略。邛山村出现小学或初中辍学外出打工的现象也就顺理成章了。
邛山村的嘉绒藏族文化氛围十分浓厚。前面提到过邛山三个村落中，一村离山下公路最近，人员往来交流较二三村最频繁，该村学生在汉语言掌握和主流文化学习上，水平明显优于其它两个村。因此，村民的文化对学校教育造成的最重要的影响就是语言掌握和文化理解。
村民的宗教信仰是苯教。苯教作为藏传佛教的一支，具有相对完整的僧人培养体系。幼童入寺后通过基本的苯教经典接受基础的藏语教育。根据学僧本身情况，在经过3－10年左右的学习后，学僧才能前往日喀则的满日寺或阿坝的郎伊寺进修10年左右成为喇嘛，才有成为寺院主持的希望。据笔者了解，邛山切龙寺的喇嘛和僧人均出自邛山村。寺里僧人告诉我“如果本村没有人愿意当僧人，才会有外面的僧人来。”当笔者询问现在该寺是否有学僧时，主持面露难色含糊其辞的说：“现在是义务教育，不上学不得行。”据说现在有来自二村和三村的两个学僧，年龄在10－14岁之间。他们是在父母的劝说下去做学僧的。看得出在邛山村尽管宗教对学校教育的影响不很大，但也仍然存在。
其实在村民眼中当僧人是一件很不“划算”的事情，因为这无法较快改变家中的经济状况。孩子在当学僧时，虽不用交付学费，但生活费仍要家长出，这与民族地区义务教育阶段学生减免学杂费，补助食宿费的情况形成鲜明对比。当喇嘛需要约20年的时间才能勉强得到回报。反之，学生到学校在经过6－9年的学习后就可以进入社会获得收益，家里的负担也很快减轻。尽管邛山全村信仰苯教，但愿意把孩子送去当学僧的人不多，正如主持所说“现在娃娃都进学校，进寺院的很少了。”
尽管村里情况如上所说，村民们仍然要求接受学校教育后外出打工归来的孩子们去寺院转经或布施，看来宗教信仰与学校教育的角力在邛山村仍然存在。
1970年玛格丽特?米德在关于代沟问题的研究中，将文化的历史传承区分为三种类型：后象征文化（Postfigurative）、互象征文化（Cofigurative）和前象征文化（Prefigurative）。其中第一种文化变化迟缓、难以察觉，未来只是简单地重复着过去，因此年轻一代需要向长辈学习经验。这种文化代代相传，“它的延续既依靠老一代的期望，又依靠年轻人对老一代期望的复制”。第二种文化变化相对较快，现在成了未来的指导，所以年轻人不是向老一辈学习，而是向同辈人学习。这种文化中老年人虽然仍处于支配地位，但是他们和年轻人一样相信新一代的行为有别于前一代是很自然的，同辈人是正在被取代的父母更重要的行为榜样。第三种文化变化的速度让人眩晕，这是文化发展的一个全新阶段，代与代之间出现了明显的、普遍的断裂（代沟）。由于年轻人对依然未知的将来具有前象征性的理解，他们具有了新的权威，年长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的经验，“因为在这种文化中代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母”。
米德对文化的历史传承的三种类型的区分恰好展示了老一代或成人社会与年轻一代之间的三种关系类型：就是控制、疏离和对话。老一代与年轻一代最直接的交流和冲突主要场所是家庭生活和社会生活，因此用米德的理论来分析邛山村的家庭结构对于我们了解邛山村家庭（社区）对学校的影响有着非常重要的指导意义。
据笔者对邛山村10余位家长和20余个学生的调查来看，家庭生活的决策权都在由老一辈逐渐向中年一代过渡。中年一代不仅开始掌握自己的人生，也在逐步控制家庭的走向和孩童辈的未来。五年级的女生卓嘎说到：“我爸爸是老师，家里人觉得他有文化都听他的。他说用地膜好，邻居家还没用我家就用了。他要我多读几年书再出去打工，我就会读到初中毕业。爸爸说的肯定是对的，爷爷奶奶都听爸爸的。”邻居38岁的卡玛证实到：“他们家大多是当老师的爸爸说了算，主要是他有道理。我们有时也会征求他的看法，现在的家庭都是中年人管事了，长辈们都不怎么管。他们觉得自己不太适应现在的社会希望自己的后代多读书多了解一些外面的世界。”
除了这种情况之外，还有一种是年轻一代与中年一代共同掌握自己的命运和家庭走向的情形。4年级的男生益西说：“我姐今年16岁出去打工2年了。只有过年才回家，爸妈很爱听她的话。本来爸妈说要在山下齐鲁村给她说一门亲，她不愿意就算了。姐给爸妈说要我好好读书，爸妈都听她的，这不现在对我的要求要高多了。”
嘉绒传统社会在主流社会的影响下，增加了对文化知识的依赖程度，由此导致了家庭决策权的转移。而这个转移对家庭幼小成员的影响就是对学校的依赖程度增加，受教育的目的更为明确。
从上面的例子我们看到，村民主动送孩子上学，家长十分尊重教师，有时主动送些蔬菜、水果给教师，村长带人帮助学校维修校舍等帮助教师、学校解决燃眉之急；村民需要了解电器的用法，需维修电器，教师主动去帮忙，村委（社区）需写计划总结等材料学校教师也是尽力去帮忙的情况确实存在。这些例子看出他们的交往是和谐的，但应该说这种和谐只是表层的，不能说明学校与社区关系实质上就是和谐的。因为我们同样看到教师在将学校尽量营造得和汉区一样，平时节假日都尽量住到汉化程度比较高的城里，并且对于学生5＋2＝0的情况明显不满却不思考当地传统文化如何融入课堂等例子。这些例子反映的都是藏区学校与社区在更深层面的不和谐，即文化层面的不和谐。既然不和谐，那两种接触的文化必然无法共生共养，互惠互利。
正如笔者提到的学校教学楼的建设，以此一例便能充分反映邛山小学与邛山村这种表面关系和谐，文化层面既不和谐也不互养、共生的情况。
笔者曾在一个阳光明媚的冬日去邛山小学考察，发现老师、学生都离开三层混凝土结构的教室，把凳子搬到能晒太阳的操场上课的情况。（图略）当时笔者奇怪的问校长为何如此，校长苦笑说，“教室里的温度比室外能晒到太阳的地方低几度，只要不起风，大家都会自觉的出来上课”。笔者突然醒悟村民藏房墙壁垒得那么厚，窗户很小，用厚木板做窗扇，原来是高原地区气候恶劣，风大、温差大。从五?一二汶川地震后，我突然意识到丹巴县也是处在这个活跃的川西北地震带上，这可能就是当地藏房全用小碎石和泥垒厚墙，木料做窗扇楼板，使房屋既保温又坚固的原因吧。既然自然条件如此，为何学校校舍修得与藏房不同，非要薄砖、大玻璃窗、预制板？校长告诉我说“国家对于学校建房都是有规定的，所有数值都要达标”。因此，无论你走到哪里都会看到学校建筑除了外表装饰、楼层稍有不同外，楼房建筑的设计、构造大致都一样。（图略）政府对学校用房的统一规划和设计是为了保证建筑质量，用意本无可厚非，可为了简单管理，不按因地制宜的原则办事，达到的效果自然事倍功半，难怪师生要在室外上课了。
学校建筑问题的本质是学校所承载的主流文化与社区所承载的传统藏文化不能互相滋养的典型表现。邛山小学是主流社会文化思维的产物，按照自己既定的教育目的、培养目标、教学内容、教学语言和评价标准等进行教育活动，没顾及当地自然环境和人文氛围。学校位于邛山村，服务于邛山村，但是许多方面却与村民的需求格格不入。在学校里学习的都是邛山村民的子弟，但是村里没有人关心学校的建筑是否能让孩子们舒适、安全，更不会管课堂里教了些什么。总之，邛山村在与邛山小学相处时是处于失声状态。
进一步从文化层面看，邛山小学与邛山村没有实现文化的平等对话。邛山小学是主流文化的代表，邛山村是传统嘉绒藏族文化的代表。二者的关系实质是一种文化间的交流。从本章前面的陈述可以看出，邛山小学对邛山村的影响是本质的、缓慢的、决定性的。建国以来，邛山小学教育出来的学生大部分留在邛山村。这些人对当地社区的影响是非常巨大的。他们生活在传统嘉绒藏族文化中，接受主流文化的教育，成为不同程度的‘双文化人’。一旦传统社会发生变化，他们能够很快调整自己，适应新的形势。2000年起邛山村兴起的打工潮就充分说明了接受了主流文化教育的人的较强的跨文化适应能力：当地接受了主流文化教育的年轻人积极的投身到主流社会，接受了主流文化教育的家长们也支持或者鼓励孩子外出打工。人口流动带来传统社会结构的转变，邛山村正在从前喻型社会向后喻型社会转变。传统文化也在这个转变中被淡化，而其成员却尚未意识到。邛山村对邛山小学的影响是表面的、迅速的、可有可无的。邛山村社区通过学生现有知识掌握情况、已有的文化资本、对知识的掌握和认识方式等来影响学校的教学安排和教师的教学方式。邛山村对邛山小学这种浅层次的影响没有达到实现对话的水平。
那么，什么样的影响才能达到对话水平？根据上面的例子试想，在考虑当地恶劣的自然环境下（地震带、温差大、风大、），吸收传统藏房（墙壁厚、窗户厚保温效果好）和现代楼房的优点（采光好，节约建筑材料），进行学校建筑的改良。一旦这种改良成功，就既能推动当地传统藏房的创新，又能丰富现代建筑技术和理论，对其它有类似情况的地区也是一个极好的借鉴。实际上这种主流文化与当地文化和自然环境的对话是互惠互利的。
传统藏文化中需要改革创新的地方也许还有很多，它一方面可以促进对当地文化的传承和发展，另一方面可以丰富主流文化对事物的认识和处理理论。笔者在邛山村的走访中了解邛山村曾有人或家族掌握了一些宝贵的传统藏族文化，例如：历史传说、地震带的造房工艺、天文历算、藏医药应用等。这些都可以在适当的时机进入当地课程体系，它既可促进教师的专业化成长、提高学生的学习兴趣，更宝贵的是在促进传统文化传承的同时丰富了人类总的文化财富。
然而，邛山小平小学与邛山村的关系并未象笔者设想的那样发展，为什么会这样？影响学校与社区关系的内外因素有哪些？
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