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霸气！赛尔号缪斯最平民打法
作者：4399小编
时间：13-04-28
霸气！赛尔号缪斯最平民打法真的出来了，这里西野哥哥就把这位高手给大家请上来，让他告诉大家赛尔号缪斯最平民打。
本打法有4399大人群高手，圆月战队老大玉童圆圆友情提供，转载请注明出处~
天蛇公主缪斯的特性：
1、每个规则同属性招数正常伤害，电、暗影、地暗、战斗。
2、使用同属性招数后，3回合任意招数伤害均正常（重点）
3、有叠加伤害的招数正常（鲁斯王大招为例），有附加伤害的招数附加正常（玄武痛苦撕裂、血魔为例）
4、BOSS天生攻击强化 6，消强后还有 2的强化，我的估计。所以精灵的防御要高。
5、BOSS的招数：特攻大招、物攻大招（强化 2消不掉），普特攻消强招、弱化招（双攻、速度-1、命中-2）
好，下面是精灵阵容（5固定1战神）和打法：哈尼卡、泰沃斯、博卡特、斯普林特、巨石灵王，最后一个选择战神联盟的精灵吧。
然后是六只精灵的技能搭配：
第一只哈尼卡，既能选择&断空冲击、龙光之盾、翔龙破天和能量球&。
第二只泰沃斯，俗称血魔，技能搭配&命运之击、战斗石之力-S、命运眷顾和炼狱火海&。大家注意血魔的学习力刷法！
第三只博卡特，技能搭配&极限冲击炮、战斗石之力-S、机能唤醒和火力锁定&。
第四只斯普林特，技能搭配&灵魂寄托、黑暗能量、黑暗突击和紫雾霜冻&。
第五只巨石灵王，技能搭配&噬魂之力、暗影石之力-S、黑暗祈祷和夺魄闪&。
第六只战神联盟的，这里举例是盖亚，注意技能搭配，用了暗影石之力-S。
精灵准备好了，开始战斗吧！
1、训练师之门龙BOSS哈尼卡（编号1138，最好防体），消强 2回合伤害减半，亦可用其他有相同招数精灵替代，例如：电冰埃尔夫、水系阿葵、超能系鲁尼卡（1016）、暗影系月影战将等
2、伏魔空间BOSS血魔泰沃斯（890、最好防体），命运之击（50%几率对方减血1/4，50%几率自己减血1/4）。减对方体力两次，然后换下（重点），否则重来。
3、冰暗自杀上场斯普林特（最好防体）上场，抗一招，自杀。
4、血魔重新上场，使用相应规则的技能石（卡修斯这关可以省略此步，直接第2步到死）。
5、此时三回合任意招数有效，我使用巨石灵王（攻体即可）上场，强化一次，轰出两记暗影石，本系哦！第一次必定致命！卡修斯规则灵王直接大招轰！
6、螺旋星系机械BOSS博卡特（1221，特攻体力即可）上场，先使用两回合致命招，大招极限冲击炮：威力150连续使用每次威力增加30，最高威力60，此招四规则均有效
7、此时要控制好BOSS的剩余体力，必须确保最后战神上场可以一击毙命！博卡特携带相应规则技能石，临死前使用技能石轰。
8、好了，少主BOSS体力很少了，战神上场，布莱克大招或暗影石、卡修斯同上、雷伊亦可加暗影石，确保伤害，盖亚加装暗影石，绿火直接攻击输出可达800～900
战斗胜利！获得缪斯的精元~~~
同时收获20点成就值和称号&击败缪斯&。
最后上战队合照，玉童圆圆、仙人、不玩欢迎大家。
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课程与教学原理 打印28
课程与教学论；一、名词解释；1.发现学习:不把学习内容直接呈现给学习者，而是；2.活动课程:又称经验课程、生活课程或儿童中心课；3.隐形课程:又称正规课程、公开课程；4.泰勒原理:1949年，泰勒撰写出版的《课程与；5.课程计划:课程内容的具体表现形式之一，它是根；7.课程资源:广义上是指一切有利于实现课程目标的；8.个体内差异评价:一种把每个评价对象个体的
课程与教学论一、名词解释1.发现学习:不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容的过程。2.活动课程:又称经验课程、生活课程或儿童中心课程，是以儿童的主体活动经验为中心组织的课程。强调儿童在课程中的地位、经验的价值、生活的重要性，强调学生通过系列活动去学习、去体验生活，从而获得直接经验和锻炼能力。3.隐形课程:又称正规课程、公开课程。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的活动。4.泰勒原理:1949年，泰勒撰写出版的《课程与教学的基本原理》提出了关于课程编制的四个问题:第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？被后人称为“泰勒原理”。5.课程计划:课程内容的具体表现形式之一，它是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门或学校所制定的有关课程和教育工作的指导性文件。 6.忠实取向:课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程。基本特征主要集中体现在对课程、课程知识、教师角色性质的认识方面。7.课程资源:广义上是指一切有利于实现课程目标的各种因素，狭义上是指学校层面形成课程的各种因素，主要指学校所具有的人、财、物。8.个体内差异评价:一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。10.范例教学:根据好的，特别清楚的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性和学生的主动性统一起来，从而形成了以“范例”为主要突破口的“范例教学模式”。11.暗示教学模式:运用暗示手段激发个人心理潜力，提供学习效率的一种教学模式，它是由宝加利亚心理治疗医生G?洛扎诺夫提出的。12.启发性原则:教师在教学过程中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性思维，从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时，充分发展自己的创造性能力和创造性人格。13.系统性原则:在教学过程中，要按学科知识的内在逻辑顺序和学生认识发展的心理顺序进行教学，使学生在知识、思想、能力等方面不断发展、不断提高。14.量力性原则:也叫可接受性原则。是指教学的内容、方法、分量和进程要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。15.特朗普制:20世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德?特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。17.复式教学:班级授课制的特殊形式。把两个以上的年级编在同一个教室里，由同一个教师在一节课中分别交替进行的组织形式。 二、简答题1.经验主义的课程主张 ⑴课程目的。经验主义立足于“教育即生活”，良好的教育目的应该具备如下特征:①必须要考虑到受教育者特定的个人固有活动和需要；②必须能转化为受教育者的活动；③必须不是一种抽象的和终极的目的。⑵课程内容:以经验论为基础。⑶课程实施:知识必须是通过积极主动的活动得来的，必须与经验结合在一起。⑷课程评价:建立在其价值观基础上。 2.学术中心课程理论的基本主张 ①课程目标:促进学生的认知结构的形成过程中推动学生的认知发展。②课程内容:布鲁纳认为每一门学科中都存在着某些“广泛和强有力适应性的观念”，这些观念形成着学科的结构体系，它们不仅能解释这门学科中某些特定的客观事物，而且能规律地反映出这门学科中一般的客观事物。③课程内容的组织:“螺旋式”组织。布鲁纳提出课程内容组织的两个原则，一是把学科的普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心，二是将教材分解为不同水平使之与不同学生的接受能力结合起来。④课程实施:发现学习和探究教学帮助学生学会探索解决问题的方略，学会活用和有效组织信息，并养成灵活而执着地追求态度，从而使他们成为“自主而自动的思想家”。3.分科课程的优缺点 ⑴优点:①便于让学生掌握系统的间接经验；②便于教师的教学；③便于教学测量。⑵缺点:①割裂了不同学科之间的联系；②不利于发挥学生的主动性；③不利于学生解决实际问题能力的提高④不利于教师之间的合作。 4.综合课程的优缺点 ⑴优点:①目标的整体性；②内容的跨学科性；③实施方式的灵活性；④学科门类的简约性。⑵缺点:①师资素质的限制；②教材的制约；③综合课程不可能像分科课程那样让学生深入到各学科进行系统学习。5.教育目标的筛选原则:泰勒认为对大量庞杂的目标进行筛选需要两个“筛子”，第一个是“学校信奉的教育和社会哲学”，也就是最基本的社会价值观，学校的教育目标当然要与此一致；第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，也就是说，学校的教育目标应当根据学习心理学可能达到的标准。6.教育目标的二维表述:泰勒提出关于目标表述的主张―“最为有效的陈述目标形式，是以重要的措辞来表述:既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”按照这一表述方式，可以将每一教育目标分解为内容和行为两个方面，既指出学生应当达到的行为，运用这种行为的领域和内容，又将这两个方面的相互对应关系清晰的表达出来。 7.课程结构的表现方式 ①描述性方式:以文字语言表述课程类型和具体科目及其各自在学校课程体系所拥有的地位的方式。通过这种方式所表述的课程结构主要明确各种类型的课程和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位、作用及其相互关系，基于这种方式的课程结构一般表现为课程计划和课程标准。②数量化方式:对各种课程类型和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位进行数量化表达的方式。包括数字表达式、时间表达式、分值表达式等具体形式。③应用性方式:课程实施过程中将课程类型和具体科目展示出来的一种方式，在这种方式中隐含了前述两项要素各自的比重关系。这种方式一般表现为课程表，而课程表又具体分为班级课程表、层次课程表和学校总体课程表。8.课程评价的主要类型:①以评价主体的不同为依据，可将课程评价分为他评价与自评价；②依据评价标准的不同，课程评价又可分为相对评价、绝对评价与个体内差异评价；③依据评价所起的主要作用的不同，课程评价可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。9.学生发展与课程变革 ⑴学生身心发展的规律对课程的制约:①学生身心发展的规律制约着课程的设置；②学生身心发展的规律制约着课程目标的设计；③学生身心发展的规律制约着教材的编制。⑵学生身心发展水平对课程的制约:学生发展水平制约课程的总体水准和各科教材的广度、深度与难度。 10.掌握学习的教学策略:①注重对学习过程的控制；②注重发挥教学目标的导向、激励作用；③注重利用反馈信息修正或补充教学；④提倡为掌握而教，转变教师传统的教学观；⑤给学生提供成功的学习经验。 11.当代教学模式的共同特征:①情感与认知统一于教学过程之中；②传授知识与培养能力相统一；③对教师教学水平的要求提高；④充分发挥评价在教学中的作用；⑤师生在教学中的地位发生了变化，学生一跃成为教学活动的主体，教师则由权威的地位变成引导者和指导者。12.直观性原则的基本要求:①直观手段的选用要符合教学的目的要求和各科教学的特点；②直观教具的选用要符合学生的年龄特征和认识水平；③运用直观手段，要与教师适当的讲解相配合；④要重视运用语言直观；⑤教师要合理考虑使用直观教具的数量、时间和地点。13.因材施教原则的基本要求:①端正教育思想，健全教育体制，克服片面追求升学率的影响；②按国家统一规定的课程计划、课程标准并结合学习实际可能来教学；③针对学生的特点进行有差别性的教学；④采取有措施，使有才能的学生得到充分的发展；⑤热情关怀差生。14.班级授课制的局限性:①教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制；②学生的学习主要是接受性学习，不利于学生的探索精神、创造能力和实践能力；③时间、内容和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法；④由于以“课”为活动单位，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应“课”的要求；⑤教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。这也是班级授课最易遭受批评的缺陷。15.教学方法改革与发展的特征:①心理科学的研究成果已成为现代教学方法发展的重要基础和前提；②现代教学方法的发展与教学实验紧密结合；③以系统整体的观点研究教学方法理论；④注重发挥教学方法在发展学生智能、培养学生非认知因素中的作用；⑤把研究学生学习方法、培养学生自学能力放在前所未有的突出地位。 三、论述题1.分析课程定义的有代表性的观点及其产生分歧的原因:⑴有代表性的观点 ①课程即学问和学科。我我国古代的课程有“礼、乐、射、御、书、数” 六艺；欧洲中世纪的课程有“文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学”七艺，都是强调学问的分科课程。按照美国哥伦比亚大学名誉教授费尼克斯的观点，学问知识是课程的唯一源泉。批评:这一定义不完全。在学校中，学生除了从学问和学科课程中学的知识外，还可以通过活动和社会实践等学到更为广泛的知识。另外，把课程局限于学科知识范围，把学生的学习生活局限于课堂这一狭小的空间，容易导致学生生活单调枯燥、缺乏生气。②课程即预定的教学计划。美国课程论专家比彻姆认为:“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”批评:第一，把课程计划作为目的，恰恰忽视了这些计划的真正意义―为促进学生的学习与发展服务；第二，课程体系中不应忽视那些计划外的内容；第三，教学是课程实施的主要途径，课程计划是课程实施的方案。把课程计划等同与课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。③课程即预期的学习结果或目标。这一定义在北美课程理论中有较大影响，博比特、加涅、约翰逊等人认为，课程应该直接关注预期的学习或结果，把重点从目标转向手段。这就要求在进行课程设计时，实现制定一套有结构、有序列的教学目标或学习结果，所有教学活动都是为达到这些目的服务的。批评:有人提出，制定目标与实施目标的差距，应该成为课程研究的焦点。另外，把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。④课程即学习经验。从其渊源上来看，这种定义是由杜威在20世纪提出的。基本思想是: 只有个体亲身的经历才是学习，课程就是让受教育者体验各种各样的经历。批评:美国课程专家坦纳夫妇经验课程的如下缺憾:未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；可能排除了系统化的知识；即使在教师的指导下，也可能包含好的和不好的经验；未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。⑵课程定义岐见的原因分析 ①时代背景:20世纪初，经济繁荣，课程专家把重点放在个人经验上（杜威的经验课程）；50年代的美苏战争，又把知识作为课程的重点（结构主义课程论）；70年代经济繁荣，课程专家又把重点放在个人经验上，制定了各式各样的可供选择的课程计划（经验主义、人本主义课程论）。澳大利亚课程论专家史密斯与洛瓦特作出这样的结论，每一种课程定义都能反映其历史的、社会的、经济的、政治的背景。②课程取向:由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些看法就形成了所谓的课程取向。不管课程的研究者和实施者是否有意识地认识自己的课程取向，都会在课程的界定或理解中表现出与其课程取向一致的观点。③定义层次:不同的课程定义，有时是指不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德认为，课程自上而下，从理论到实践可以分为五个层次:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。 2.学科课程与活动课程的关系 ⑴区别:①课程内容上的不同。学科课程是从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识，根据各学科的逻辑顺序和身心发展的顺序组成学科，是以间接经验为主要内容；活动课程的内容是融合于各种实践活动中的知识、技能和技巧，学生通过各种动态的活动以直接经验的形式实现对现实生活文化的吸收、综合、运用和创造。②学习方式的不同。学科课程把系统性、逻辑性较强的书本知识作为学生学习的主要内容，学生的学习方式主要是被动地接受教师的讲授；活动课程最基本的特点在于它的活动性，表现为学生实际动手、实际操作、亲身体验。③教学组织形式的不同。学科课程的教学组织形式主要以班级授课制为主要组织形式，小组教学和个别授课只是偶尔的辅助形式；活动课程是以各种活动为组织形式，主要有群众性活动、小组活动、个人活动。④评价的不同。学科课程对学生学习的评价主要以教师为评价主体，并重视对学生学习结果的评价，主要方式是考试；活动课程的评价主体是多元的，可以是活动课的老师、其他同学、自己，也可以是某一方面的专家学者，评价强调的是过程性，评价的方式可以多样交叉。⑵联系:①培养目标的一致性。两种课程都是以实现学校的培养目标为根本任务。②内容的互补性。两者学科的结合使理论性与应用性、分化与综合等多种知识形式融合为一个整体，相互补充、相互渗透，从而有助于学生形成完整的知识结构。③教学方式的相互促进。从教的角度，学科课程的教学可以吸收活动教学的思想，引如活动课程的教学模式；从学的角度，通过活动课程的活动与实践，能够在一定程度上验证学科课程所学的知识，同时能促进学生广泛应用学科知识，使学生所学的知识得到巩固。另一方面，学生通过活动课程所获得的直接经验和亲身体验以及有关现实生活的知识，为学科课程的学习提供了前提准备，为学生理解学科课程中的理论知识打下了认识上的基础。4.课程实施:一.课程实施的基本趋向 ㈠忠实取向:1忠实取向认为，课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程。2.忠实取向的基本特征主要集中体现在对课程、课程知识、教师角色性质的认识方面。他们认为，课程的涵义是指的一种计划，一些具体的东西，教师能够实施、评价，并且通过评价来确定预定的目标是否已经完成。课程实施的涵义就是教师在实践中执行课程计划或课程方案的过程。忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师即课程专家所制定的教学计划的忠实执行者，是课程的“消费者”。3.忠实取向把课程变革视为从制定课程变革计划到实施计划、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间单向的线性过程，强调课程变革决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制。因此，这种取向在本质上是受“技术理性”支配的。㈡相互适应取向:1.课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。2.课程包括有计划的内容、学校和社区中由各种情境因素构成的谱系。课程实施包括变革方案在目的方法上的调整，参与者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。课程知识是广大、复杂的社会系统中的一个方面，教师所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。相互适应取向视野中的教师是主动的、积极的“消费者”。3.由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性。因此，该取向在本质上是受“实践理论”支配的。㈢课程创生取向:1.该取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。2.课程创生取向视野中的课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，这种课程的性质就是地道的经验课程。课程知识是“一个不断前进的过程”。教师的角色是课程开发者，连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。3.课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性、创造性，强调个性自由与解放。二.影响课程实施的因素 ㈠课程实施的文化背景:1.已形成的价值取向，常常作为一种惯性作用人的行为；2.对课程改革所持的态度对课程实施起着直接的作用；3.学校及社区的历史文化是课程实施的历史限定因素。㈡课程实施的主体:1.教师是影响课程实施的核心和关键；2.课程实施的最终目的是使学生出现正面的、合意的变化，而学生是造成这些变化的主角；3校长是成功的课程变革与课程实施的主要保证人。㈢课程计划本身的特点:影响课程实施的一个因素。包括两方面1.新课程计划的和谐性与相对优越性；2.课程计划的可传播性与可操作性。㈣课程决策者与实施者之间的交流与互动:课程的实施与三方面密切相关，课程决策者、教育学者和来自实践教育中的教师。要使这三方都成为课程实施的主体，明确整个课程实施的原因、过程、目的和结果，自始至终地参与课程实施，共同提高实施的效率。㈤课程实施的管理与评价:教育行政部门，尤其是地方当局对待教育发展的态度和方法直接影响到课程实施的难度和水平。对课程实施的评价是影响课程实施的又一个重要因素。㈥课程资源:1.课程资源为课程实施提供了物质基础和前提；2.课程实施的范围和水平也受制于课程资源的丰富程度以及对课程资源的开发和运用水平。㈦课程实施的理论基础:课程论发展状况、心理学研究的进展、教学论研究成果等，对课程实施产生着很大影响。课程实施的理论研究越丰富、越客观，课程实施的科学性就越高。 5.教学过程中应处理好的几种关系 ⑴间接经验与直接经验的关系 ①学生以掌握间接经验为主。在教学中，坚持以间接经验为主，可以减少认识过程的盲目性，节省时间和精力，有效避免人类认识历史过程的偶然性，从而大大提高了认识效率；使学生尽快获得大量的文化科学知识，为深入广泛地认识和改造世界创造有利条件。②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。在教学中必须把直接经验和间接经验结合起来，要在间接经验和直接经验相互联系、相互作用中提高学生的学习质量。③学生掌握间接经验的特点:依据教科书的传统，从已知到未知，日积月累、逐步打好基础，循序渐进。教师传授间接经验的过程及方法是多种多样的，既可以是整理已知、探索未知、形成技能技巧，也可以是运用已知进行推理分析、得出结论、验证与深化理解新知、形成技能技巧，还可以是预习教材、分析并理解教材、形成技能技巧等。⑵掌握知识与培养思想品德的关系 ①具有统一性:首先，掌握知识的过程和培养思想品德的过程共存于教学过程；其次，掌握知识的过程与培养思想品德的过程是相互渗透的。②具有差异性:掌握知识是依据知识本身的系统性，结合学生思维发展程度、接受能力，使学生由浅到深、由简到繁、由表及里地掌握知识的过程培养思想品德的过程是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为互相影响、互相促进、互相转化的过程。两者共存于同一教学过程，但是，同一教学过程中的两个不同侧面并不是完全同步发展，往往出现“智高劣”或“智低优”的现象。⑶掌握知识与提供能力的关系 ①掌握知识和提供能力密切联系。掌握知识是提高能力的基础，学生对基础知识理解得越深刻、掌握得越牢固，相应的技能越熟练，越有利于能力的发展。同时，能力发展又是掌握知识的前提，能力越发展，知识掌握得越好。②掌握知识与提供能力之间的区别。知识是人们对客观事物及规律的认识所做的概括，是客观规律在头脑中的反映，具有量的规定性；能力是心理过程的个别特点，它是在实践活动中形成和发展起来并保证活动胜利完成的个性特征的综合，是获取经验的心理发展水平。③知识与能力之间的转化需要具备一定的条件。学生的学习活动对能力发展的影响不仅起促进作用，有的还对发展起阻碍乃至抑制作用。⑷智力因素与非智力因素的关系 ①智力因素是认识活动的操作系统，非智力因素是认知活动的动力系统。操作系统主要承担对各种知识技能的加工和处理工作，如掌握新的知识技能，巩固习得的知识技能等。动力系统表现为对待学习的态度，对学习过程起着始动、定向、维持、调节的作用。学习活动是智力和非智力因素共同参与的活动。②智力因素与非智力因素在互相制约中得到形成和发展。一方面，智力因素制约着非智力因素的发展，智力因素活动是非智力因素活动的基础，非智力因素也是经过智力因素活动的过程培养的；另一方面，非智力因素也制约着智力因素的发展，如一个人对学习的责任感、坚持性、自信心和自制力等性格属性会支持他刻苦顽强地学习，从而也在就在这个学习过程中获得应有的提高。③非智力因素可以对智力因素起着两种不同的作用。良好的非智力因素对智力的发展起着调节和推动的积极作用，不良的非智力因素对智力的发展起着干扰或妨碍的消极作用。 ⑸教师主导作用与学生主体作用的关系 ①教师在教学中起主导作用。在教与学的矛盾关系中，教师的教是主要方面，支配着学生的学，教师在教学中应当起主导作用。学生的学习动机、学习行动、学习方式方法，以及学习获得的知识信息和能力等等，必须在一定条件下接受、吸收来自外部环境和教育的影响，而教育的影响主要来自教师。②学生的主体作用不容忽视。教学的关键是让学生学习到知识、提高能力、发展智力，学生的“学” 是核心，只有保证了学生的主体地位，教师的主导作用才能得以实现，教育质量的提高才有可能。③教与学是辩证统一的，不可偏废。教师主导和学生主体相结合，才会产生积极有效的教学活动。教师主导作用发挥的好，学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。反之，如果没有学生的积极配合，教师的主导作用也必然落空。6.教学组织形式的改革与发展趋势:一.教学组织形式的改革 ㈠班级小型化:班额小有利于集体讨论，师生相互交流，教师有意识地培养学生的创新能力，同时还可以利用教室的空间，在课堂上为孩子提供动手活动的机会，培养孩子的创造能力与实际操作能力。㈡提倡选科制:采用这种组织形式的目的，是使教学符合学生及家长的需要、愿望和学生的学习准备。㈢小队教学:基本特点是两个以上的教师一起工作，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。二.教学组织形式发展的趋势 ㈠教学组织形式趋向灵活多样化。吸收其他教学组织形式的优点，实现多种教学组织形式的综合运用，以此来开展教学工作，在实践中是适应培养新型人才的一条有效的改革思路。㈡教学单位趋向合理化。最大限度地发挥班级授课制的优越性，尽可能的缩小难以因材施教的缺陷，教学单位的合理性是一个重要条件。㈢教学组织形式的时空制约性越来越小。借助现代化信息传播手段和多样化的信息载体，在个别教学的基础上把不同地域的学习者在同一目标上结合成为一个集体，使教学组织形式大大突破了时空的限制，达到了快速、多渠道传播和信息容量大的效果。7.教学方法的选择与运用:一.教学方法的选择 ㈠选择教学方法的依据:1.依据教学目的。要选择与教学目的相适应、能够实现教育目的的教学方法。对教学方法的选择直接起着导向作用的应是具体的教学目标。2.依据教学内容。不同学科性质的教材，要采用不同的教学方法进行教学，这不仅是因为不同学科内容本身所特有的抽象性和形象性的特点，而且还因为学生在掌握这些学科内容时的心理过程的差别。3.依据学生的实际情况。教学方法的选择还要受到学生的个性心理特征和学生所具有的基础知识条件的制约。4.依据教师的特点。教学方法的选择还要考虑到教师自身的素养和条件，要取决于教师对各种学习方法的掌握和运用水平。㈡教学方法的优化组合:各种教学方法的最优组合，正是体现在各种教学方法综合运用中教师所应有的准确性和灵活性上。只有做到这一点，教学活动才能获得最佳的教学效果。二.教学方法的运用 ㈠运用教学方法要树立完整的观点。为了更好的完成教学，教师必须坚持完整的观点，注意各种教学方法之间的有机配合，充分发挥教学方法体系的整体性功能。㈡运用教学方法必须坚持以启发式为指导思想，充分发挥学生作为学习的能动主体的能动作用。㈢要善于综合的、灵活的运用教学方法，取得最优化的教学效果。包含各类专业文献、各类资格考试、中学教育、专业论文、幼儿教育、小学教育、行业资料、高等教育、文学作品欣赏、课程与教学原理 打印28等内容。
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