儿童的心理世界——论儿童的心理发展与教育-心理学习教材-心理学书籍,心理学书籍在线阅读,心理书籍在线看-心理读吧
第八章 儿童思维的发展
&&&&思维是较高级的心理过程，儿童思维的发展是和儿童言语的发展分不开的，也是和儿童的经验与活动密切相关的。比起感觉和知觉等，它的发生较迟，随着儿童年龄的增长，他们的思维水平不断提高，在发展的不同阶段，儿童的思维显示出不同的水平和特点。本章既概括地介绍儿童心理发展过程中，不同年龄阶段儿童思维发展的水平和主要特点，也将针对不同阶段的具体情况，有针对性地提出一些教育建议，以供读者借鉴。
&&&&第一节思维发展概述
&&&&儿童思维发展是儿童心理学的重要内容，所涉及到的问题很多，这里，我们只扼要地阐述以下三个问题。
&&&&一、什么是思维
&&&&夜晚，当一位教师正在批改作业时，灯忽然灭了，这位教师就会想一想&灯为什么会灭呢&，这种思考活动就称为思维。思维是人脑对客观现实的反映，它是借助言语实现的，是在感觉、知觉基础上产生的认识的高级阶段。与感知觉不同的是，这种反映具有概括性和间接性的特点。
&&&&所谓概括性，指思维是对一类事物本质特征的反映，而不是对个别事物和个别特征的反映。比如，一说到电灯，我们思考时头脑里出现的是电灯的一般表象，而不是某一个台灯、地灯、吊灯、闪光灯等等的具体形象。人们借助&电灯&这个词，把灯的本质特征概括出来，才能进行思考。思维的概括性表现出不同的水平，儿童最初的概括水平很低，随着思维的发展，他们才逐渐进行更高水平的概括，儿童的概括水平越高，越能反映事物的本质联系和规律。儿童能对事物进行分类，是在对事物进行概括的基础上实现的。
&&&&思维的概括性还表现在，思维不仅仅反映一类事物的本质特征，也反映事物之间的本质联系和规律。比如儿童反复多次地看见成人要开灯，就得先接通电源，通过感知只能了解电源和电灯之间的表面联系，而通过思维活动，才能了解电源接通和灯亮这一事物内部的因果联系。
&&&&思维的另一个特点是间接性。所谓间接的反映，是指思维不是直接的，而是通过其它媒介来反映客观事物。比如上面已提到的&灯灭&一例中，教师从灯灭了(思维的媒介)可以推断出，一定是哪个地方的电源出了毛病。由于思维具有概括、间接的特点，因而，通过思维可以认识那些没有直接作用于人的种种事物和事物的属性，也可以考证过去，思考未来。
&&&&尽管思维是概括的、间接的、超出感知觉之外的反映，但思维仍然和感性认识密切联系着，是在感性材料的基础上产生的。儿童思维的发生发展亦是如此，感性材料的积累为儿童思维的发生发展奠定了基础。
&&&&思维与实践联系密切。儿童的思维不是与生俱来的，是在同周围现实进行交往的多种多样的活动中不断发展的。
&&&&思维和语言关系密切，在儿童的思维发展中尤其如此，所以发展儿童的言语是儿童思维发展的必要条件。
&&&&二、儿童思维发展的形式
&&&&唯物辩证法认为，任何事物的发展都服从于质量互变规律。事物在发展过程中，由于主要矛盾的变化迁移，因而不同阶段便呈现出不同的质的特点来，事物的发展阶段就是根据主要矛盾所规定的质的特点划分的。儿童的思维发展也采取了质量互变的形式，表现为发展的阶段性和连续性的统一。儿童思维发展经历了一个极为复杂的过程，在这一复杂的发展过程中，出现了一系列明显的&飞跃&。我国儿童心理学工作者常把发展中的思维分为直觉行动思维、具体形象思维、抽象思维、理论思维、辩证思维等等。儿童思维发展的阶段就是以这些质的特点来划分的。
&&&&唯物辩证法也告诉我们，从一种质到另一种质的转化形式是多种多样的，在思维发展过程中所出现的&质变&，不是采取爆发的形式而是采取新质要素逐渐积累、旧质要素逐渐消亡的非爆发形式，也就是说发展是连续的，后一阶段&质&的变化总是在前一阶段发展的基础上实现的。比如，小学低年级学生的思维还具有明显的具体形象性，而在教学影响下，儿童的抽象思维开始发展，又成为小学阶段儿童思维的主要特点。
&&&&儿童思维的发展经历了一个从低级阶段到高级阶段的复杂过程。在发展过程中，各年龄阶段儿童表现出不同的水平和特点。对此，我们将在本章的下几节中详加¤¤¤
&&&&三、发展儿童思维的意义
&&&&通过感知，人只能认识事物表面的、外部联系的东西，这是认识的初级阶段；而要达到对事物本质、事物内部规律的认识，必须经过思考，借助思维活动实现，所以思维是认识的高级阶段。
&&&&儿童对客观事物的认识也遵循着这一认识规律。借助思维活动，儿童才能够在同周围现实的交往中，解决自身遇到的各种问题；在学习过程中，才能深入理解各种教材，掌握多种概念、理论，了解事物的规律和知识体系。
&&&&所以发展儿童的思维，能使儿童对客观事物认识的深度和广度发生变化，提高儿童的认识水平。正因为如此，它也是开发儿童智力的重要组成部分。
&&&&一、思维的发生
&&&&在儿童初离母体后的第一年，即婴儿期中，还没有真正的思维活动。用皮亚杰的话来说，儿童对外部世界的反映是简单运动性的和知觉性的，而不是认知的和概念的。那么思维是怎样发生的呢?这里我们首先简单阐述思维发生的基础。
&&&&儿童思维的发生是以儿童出生后第一年中感知觉、动作和言语的发展为基础的。首先，儿童的感性经验是儿童思维发生发展的源泉。现代科学研究已经证明，儿童从初生后，他们的各种感觉能力迅速发展，大约从出生后第5、6个月起，有各种分析器参加的对复合刺激物(整个物体)的反映出现了。比如，此时儿童手和眼睛的运动(也称视动联系)协调起来，儿童能够知觉到事物的整体了。随着感、知觉的发展，他们同周围环境进行着初步的交往，并获取了各种外界信息，即感性经验。而这些感性经验正是儿童思维发生发展的源泉。第二，儿童动作的发展对思维的发生发展有着直接的影响。儿童出生后，由于神经系统和骨胳肌肉的急速发展，动作也随之发展。国外提出一种&内化&的理论，认为智力活动是由外部动作内化而成的。这说明了思维和动作的发展有密切的关系。在动作发展方面，对儿童思维的发生发展有重要影响的是手的动作和行走动作的发展。借助手，儿童不仅认识到外界事物的各种属性，也逐渐了解到事物之间的关系，如小的物品可以放到大的里面；手一松开，玩具就会掉下去，等等。有人把手说成是&认识的器官&，这是有道理的。行走动作的发展特别是独立行走在儿童思维的发生发展中同样起着促进作用。儿童学着到处走动，使他们有机会广泛地接触各种不同的事物，从而认识事物的各种属性以及事物之间的关系，导致对事物的比较复杂的分析综合活动的产生。同样为思维的发生发展奠定了基础。第三，儿童言语的发展和思维的发生有密切关系。如第七章所述，儿童初生后在同周围人的不断交往中，他们的言语发展迅速，到第一年末，儿童所理解的词逐渐获得了概括的性质，他们开始与成人用语言进行交际。词的初步概括功能的出现，也为儿童思维的发展提供了物质外壳。思维发展与言语发展关系密切且又十分复杂，这是一个必须深入探讨的问题，这里，我们不准备做更多的讨论。
&&&&除上述提到的三个方面外，我们认为心理表征的出现也是思维发生不可忽视的条件。表征是从感知向思维过渡的中间环节，著名瑞士心理学家皮亚杰把儿童从初生至2岁左右称为感知运动阶段，他认为在这个阶段，儿童发展中的一个重要成就是获得对&客体永久性&的认识，即儿童理解了客体是独立于自己而存在的，与自己的动作和感觉无关。他仔细地观察了儿童寻找隐蔽起来的客体的过程。他发现，直到出生后的第二年，儿童才能够去寻找他没有亲眼看见藏起来的东西，也就是说儿童发展了用心理表征表现事件的能力。符号(语言，心理表征，象征性姿态)机能的出现是思维发生的必要条件。
&&&&二、最初期的思维形式
&&&&如前所述，随着经验的不断积累，在言语发展的基础上，1岁以后儿童逐渐出现了最初期的思维活动。2、3岁的儿童其思维的主要特点是直觉行动性。直觉行动思维主要表现是:(1)思维离不开对事物的直接感知。例如，没有娃娃，儿童就想不到抱娃娃，把娃娃拿去，儿童的&游戏&也就结束了。(2)思维离不开自身的行动。儿童的思维只能在动作中进行，想什么，做什么，动作一结束，思考也就停止。他们不会事先计划自己的行动，也不会预见行动的后果，这种特点在儿童的游戏和绘画活动中表现得非常明显。(3)思维只能反映事物之间简单的关系和联系。此阶段儿童对事物的概括能力还很差，他们对客观事物的概括常常表现在以下两方面:其一，儿童往往根据事物最鲜明、最突出的外部特征(比如颜色)进行概括，这种¤¤¤，如果成人再要求儿童把&球&拿出来时，1岁多的儿童常常会把其它的红色的东西都拿来。其二，儿童遇到类似的情境能以同样的动作加以反映。比如，一个周岁的儿童看到祖母手被割破了，便指着前晚曾涂过伤口的碘酒给祖母看。这些都说明，儿童已经能够理解事物之间简单的联系。在这个阶段，儿童的思维还处于最初级的水平。
&&&&促进3岁前儿童思维的发生发展可采取以下方式进行。
&&&&(一)创设条件并鼓励儿童用各种感官(视、听、触、嗅等)多接触外界事物，发展儿童用手操作事物的能力。
&&&&现代科学已经证明环境丰富化可以促进儿童心理的发展。环境丰富化的方法很多，有时可以人为地创设一些条件，比如为3岁前的儿童提供五颜六色的、可以拆装的或发声的玩具，在玩具的选择上要注意适合儿童感知觉发展的水平。丰富儿童生活环境的另一个办法是借助外界各种条件，如带孩子出去玩玩，有意识地指导孩子观察周围的事物变化等等。总之，通过各种途径给儿童提供丰富的感官刺激，这将有利于儿童思维的发生和发展。此外，发展儿童的动作也是十分重要的，发展手的动作尤其重要。要创设条件，让孩子摸摸碰碰，或拆装一些适合于他们的组合玩具。成人不应总是代替儿童做这做那。儿童通过自己的活动所增长的经验对他们思维的发生发展是尤为重要的。
&&&&(二)发展语言能力，提高儿童的概括水平。
&&&&儿童思维的发生是和儿童以词为中介的概括能力的形成相联系的。科学研究的材料证明，婴儿概括能力的产生和发展经历了这样的阶段:最初每一个词只包括一个特定的个别事物，如桌子只包括儿童所用的那一张而不包括另外的桌子。以后，词可以标志一类事物，如桌子可以包括儿童用的小桌、饭桌、写字台、书桌等等。词所能概括的还只是事物的外部特征，最后儿童所掌握&桌子&一词才能概括桌子的稳定的主要特征，真正从概括的意义上使用这一个词。3岁前是儿童语言发展极为迅速的阶段，教师和家长都要不失时机地发展儿童的语言能力，并进而提高儿童的概括水平。为了提高儿童的概括水平可采用比较的方法，比如让儿童仔细看看桌子和椅子，盘与碗，并指出它们相同的地方和各自的特点。带儿童到动物园认识虎与豹、狼与狗的异同。反反复复地让儿童去比较，去认识，儿童的概括能力自然会提高。
&&&&(三)激发儿童的好奇心和认识兴趣，引导儿童认识事物的关系和联系。
&&&&千变万化的外界事物是儿童认识的源泉。2-3岁的孩子常常会问成人&这是什么&&那是什么&。这种好奇心是十分可贵的，成人不仅要努力激发儿童的好奇心和兴趣，而且要有意识地引导儿童认识事物之间的联系或事物与人的关系。比如告诉儿童鸡是吃米的，羊是吃草的，老虎要吃肉；花是土里长出来的，石头是不会长大的，等等。整个大自然充满了奥秘，很多东西对孩子来说都是未知的王国。教师的引导，不但会扩大儿童的知识领域，而且会增加儿童的求知欲望，激发他们对更多问题的思考。
&&&&幼儿(即童年早期儿童)的思维是在前一阶段儿童思维发生发展的基础上，在新的环境和教育条件下逐步发展的。
&&&&一、幼儿思维的主要特点。
&&&&(一)具有具体性和形象性。
&&&&和3岁前儿童的思维不同的是，幼儿的思维可以离开动作独立进行了，但却带有明显的具体性、形象性的特点。所以，心理学家常把幼儿的思维说成是具体形象思维。
&&&&所谓具体形象思维是指儿童的思维离不开对具体事物的表象，是借助于对具体事物的表象和联想来思考的。比如让儿童计算3+7=10，他们就感到困难，要是说3个苹果加上7个苹果等于几个时，幼儿会顺利地解决问题，因为他可以借助有关苹果的表象进行思考。这种具体形象思维还常常表现在，儿童思考问题时，往往注意问题的具体情节。生活中有这样的例子，当教师提出一道算术题:&妈妈买了7块糖，她自己留下4块，其余的给了儿子，儿子能吃几块糖呢?&，幼儿不是对题中的数量关系感兴趣，反而问教师:&为什么妈妈吃的比儿子多呢?&。幼儿思维的这种具体形象性是幼儿思维的主要特点。随着知识经验的不断丰富不断发展，到了幼儿晚期，抽象逻辑思维才开始萌芽。
&&&&(二)发展着初步的抽象概括能力。
&&&&3、4岁儿童，由于生活经验的局限，还只能认识事物的外部特征。在一项要求儿童对&生物&和&非生物&进行分类的研究中，研究人员给儿童看一系列的图片，其中包括石头，汽车，燕子，鸽子，太阳，花，草等，3、4岁儿童把太阳看成是&活&的，还有少数把汽车说成是活的，原因是它们能&动&，可见他们还主要是依据事物的外部特征进行概括。而到了6岁，大部分儿童已不再把&太阳&一类能动的归入生物类了，他们已开始认识到生物&能够长大&这一本质属性了。
&&&&人们对事物的抽象往往有不同的水平。如家俱-椅子-折叠椅，动物-狗-猎犬，其中中间的一项(椅子，狗)是属于基本水平的抽象，与基本水平抽象相对应的是上级类别水平的抽象(家俱，动物)和下级类别水平的抽象(折叠椅，猎犬)。在幼儿期，儿童能够进行基本水平的抽象，比如给儿童看四种不同种类桌子的图片，让他们概括出&桌子&，或给他们看四双不同种类的&鞋&，令其概括出&鞋&这一概念，幼儿能够完成这样的任务，但对上级水平的抽象，儿童完成任务的水平就要看课题任务的难易了。比如在一个实验中给儿童看9张图片，其中3张画有不同种类水果，3张画有不同形式的餐具，3张画有不同式样的衣服。5床6岁儿童能够把9张图片分为三种类别:水果、衣服、餐具。也就是说，在这种条件下，他们可以自由分类。但当把同样数量的9张图片，其中画有交通工具(火车，飞机，船)，家俱(床，桌，椅)，动物(鼠，牛，鸟)，给幼儿看并要求他们自由分类，幼儿不会把它们分为三种类别。这说明，课题任务的难易是影响儿童分类水平的重要因素之一。也可以看出，对较容易的课题任务，幼儿也可以进行上级类别水平的抽象，但幼儿的这种抽象概括能力还是十分稚嫩的。
&&&&(三)幼儿掌握的概念是不稳定的。
&&&&在幼儿阶段，儿童所掌握的概念往往是不稳定的，容易受事物的知觉因素的干扰和左右。著名的瑞士儿童心理学家皮亚杰用&守恒&这一术语来标志儿童概念发展的水平。当儿童能稳定地掌握概念的有关属性而不受其无关属性(如知觉因素的改变)干扰时，就标志着达到了&守恒&。
&&&&我国心理学工作者采用皮亚杰式的研究方法进行了10以内数守恒的研究。实验中，将8个小球和8个小杯以等长、等距的形式排成两行。幼儿知道两者是一样多的，但把其中一行物体的位置加以改变，如使小杯间的距离变宽，使小杯一行的长度长于小球一行时，年龄越小的幼儿越会说小杯多于小球。他们不是根据数目多少来判断，而是根据排列的长度、密度等特点来判断。在其它类似的研究中也看出这种趋势。如两根一样长的直的铁丝，当其中一根被折弯之后，再让儿童进行判断，幼儿就容易认为他们不一样长了。两个等速行驶的小汽车，只因一个先开，一个后开，幼儿就往往认为他们不一样快了，等等。这些都说明，幼儿所掌握的概念往往是不稳定的。
&&&&思维的可逆性也是儿童概念形成的一个重要标志。幼儿的思维往往是不可逆的。比如，在一个实验研究中，实验人员给儿童看代表春、夏、秋、冬四季的画片，要求儿童按时间的先后顺序组成时间系列，实验是以填空的方式进行的。当实验人员把画有春天的图片放在前面(如图8-1a所示)，要求儿童填上其余的空白时，幼儿较易完成任务，他们能快速地依次填上夏、秋、冬的图片。可是当实验人员将画有春天的图片放在第二个空，(如图8-1b所示)再.|图8-1按四季顺序填图.@令儿童填上其余的空白时，幼儿往往感到困难，他们难以马上将冬天的图片放在&春天&的前面。在他们看来，&冬天&是应当排在&春天&之后的，这表现出幼儿只能&顺向&思考问题而不能&逆向&思考的特点。在关于儿童&左、右&概念形成的研究中，有些4、5岁儿童容易分清自己的左、右手，而分不清对面人的左、右手，这也反映了思维的不可逆性。
&&&&幼儿期，儿童正发展和形成着各种概念，尽管这些概念是不稳定的，但在教育的影响下，可以促进和发展幼儿对概念的掌握。有研究表明，通过适当的训练，幼儿也能达到&守恒&。也有的科学家对皮亚杰的观点提出了质疑，他们采取各种办法，如降低任务的难度等来探讨幼儿思维的潜力，这些是十分可取的。
&&&&言而总之，幼儿的思维能力还是十分稚嫩的，但只要有适当的训练和培养是可以提高的。
&&&&¤¤¤特别是教师和家长很关心这一问题，对此，我们提出以下几点建议:
&&&&(一)通过各种活动丰富儿童的表象。
&&&&儿童所积累起来的感性经验如何转化成儿童思维的源泉，这要靠表象的作用。形成了表象，人才能保持过去的反映，也才能进行思维，所以表象是由感知到思维的必要的过渡环节。比如，到过天安门的儿童，一提起天安门，脑子里会出现天安门的形象，这是对一件事物的表象。假如提起&书&这个词，儿童头脑里出现的是一般书的形象，这是对一类事物的表象。儿童所获得的经验是以词和表象的形式保持着的，表象既具有形象性又具有一定的概括性，表象为幼儿从感知到概念的形成提供了条件。在幼儿阶段，要让儿童多闻多见，采取各种方式丰富儿童的表象。
&&&&(二)让儿童在游戏中和实际操作中主动地获得知识，发展智力。
&&&&以数概念形成为例，研究材料表明，我国3～7岁儿童计数能力的发展顺序是:口头数数，按物点数，说出总数，按数取物。口头数数是一种单一的，靠机械记忆就可以完成。但是按物点数就困难多了。实验中给儿童一些小物品，要儿童一个一个点数，结果发现，幼儿从口头数数到按物点数经历一个口手不一致到一致的过程。儿童能够按物点数才说明儿童对数的实际意义有了初步的理解。说出物体总数，是要儿童点数后说出所数物体的总数。儿童必须进行分析综合活动才能解决问题。儿童能说出总数，表明儿童形成了最初的数概念。最后是按数取物，这是更为复杂的过程，也是发展更晚的一种能力。
&&&&上述过程表明，儿童数概念的形成离不开儿童对实物的感知和实际操作。可见，要促进幼儿概念的形成，发展幼儿的思维能力，必须创设条件，让儿童在游戏活动和实际操作中主动获取知识。
&&&&(三)丰富幼儿的知识经验，发展抽象概括能力。
&&&&幼儿的知识经验多寡影响着幼儿对事物认知的水平。以幼儿对因果关系的认识为例，著名心理学家皮亚杰否认学前儿童有因果性思维，这种观点受到了许多心理学家的质疑。事实上幼儿对于生活中熟悉的事物间的因果联系是能够理解的。比如，当询问幼儿为什么人有各种心理活动-~-9-如&高兴&，&有记性&，&能作梦&而石头和洋娃娃却没有时，儿童所依据的理由明显地受其知识经验的影响。3、4岁儿童的解释大多是现象主义的，如说&人有嘴巴&所以&能高兴&，&人有耳朵&故&有记性&，&人有眼睛&故&能做梦&-~-9-把各种外部感官看作是心理活动的源泉。大部分5岁儿童开始能把&脑&与心理活动联系起来，如说&人有真的脑子&故能想事情(思维)。因此，只要努力丰富幼儿的知识经验，就会对儿童思维发展起到促进作用。这里应当强调指出的是，增长儿童的知识经验不能采取硬灌的方式，强迫幼儿学习是不恰当的。对幼儿来讲，他们的主导活动是游戏，教师和家长应注重以游戏活动的方式启发儿童的学习兴趣，为幼儿进入小学做好心理上的准备。
&&&&二、幼儿思维创造性的发展和培养
&&&&思维的创造性反映人们发现新问题，对问题找出新答案，或在科学艺术等方面作出独特的新贡献的能力。学步儿发现操弄玩具的新方式，幼儿把纸折成一个想象中的新奇动物，学生用新的方法解出一道数学难题，大科学家爱因斯坦发明了相对论，这些都反映人们具有不同程度的创造能力。
&&&&(一)、富有创造性的幼儿的特点。
&&&&据研究材料证实，具有创造性的幼儿具有如下一些特点:
&&&&1.喜欢用创造性的方式学习。
&&&&在游戏和活动中，他们喜欢提问，猜测，总是试图作出新的发现，他们爱动脑筋，积极寻找新的答案。
&&&&2.有惊人的坚持性。
&&&&一般认为学前儿童的注意集中的时间是15分钟，但创造性强的儿童只要他们迷恋上某一活动，可以集中注意半小时甚至1小时以上。
&&&&3.在游戏活动中表现出不寻常的计划性和组织能力。
&&&&4.富有创造性的儿童能在游戏中计划自己的行动，他们有时也会成为游戏活动的组织者或&领袖&人物。
&&&&5.富有钻研精神。
&&&&有创造性的儿童对某种物品或某种事情不会轻易感到厌烦。比如一个新玩具不¤¤¤，而是想方设法去发现玩具的新的功能特性，想出许多新的花招。
&&&&6.富于想象。
&&&&他们喜欢创造性游戏活动，喜欢在游戏中扮演不同的角色。还喜欢自编故事和参加绘画、美工等艺术活动。
&&&&(二)怎样测查幼儿的创造性思维能力。
&&&&测查儿童创造思维能力不是一件容易的事，西方心理学常用的智力测验能测出具有高智力的人，却不能测出在科学、艺术等方面具有独创性的人。但是心理学家仍然试图以不同的手段达到测查之目的。
&&&&通常采用的一种办法是把图画故事拿给儿童看，让儿童做出某种解释或提出自己的看法，然后再评分。如在一项研究中，实验人员向儿童提供一组连环图画组成的故事，故事的结尾是开放的，要求儿童想出一些可能的故事结尾。
&&&&除言语测量外，心理学家还设计一种测验，要求儿童对抽象图型或抽象线条画说出他们能想象的全部意义。如下页图所示。
&&&&到目前为止，如何测查儿童的创造力仍然是一个有待深入探讨的问题。
&&&&(三)幼儿思维创造性的培养。
&&&&如何促进幼儿思维创造性的发展，这是为数不少教师和家长所关注的事情，下面提出几点建议供参考:
&&&&1.幼儿园、家庭和社会要创设一个鼓励创造性思维发展的环境。
&&&&创造性的本质就是标新立异，与众不同。心理学的研究指出，有创造性的人往往会因为自己的思想和行动偏离了常模而感到焦虑和不安，儿童也会如此。所以&心理安全&和&心理自由&是有利于创造性发展的两个条件。幼儿期正是儿童创造思维能力迅速发展的时期，无论是幼儿园、家庭和社会都要造成一种鼓励儿童发展创造性的气氛。造成气氛的方式很多，比如不要轻易指责儿童的好动、好问的行动，不要对幼儿做出更多的限制，要按照心理学中的&强化&原则，多鼓励，少指责等等，使幼儿在一种轻松、愉快的环境中充分发挥自己的才智。
&&&&2.通过训练提高儿童的创造性思维能力。
&&&&训练的办法有很多，比如，教师可以向儿童提出一些问题，让他们通过自己的想象和思考来解决。教师可以问儿童:教室中已经挂好的画怎样摆更合适?让儿童想象一下教室中不同的布置会有什么结果。从小灌输一种创造性的意识，让他们知道，任何事物都不是一成不变的。教师还可以用不寻常的办法训练儿童的感.
&&&&非创造性回答:花
&&&&创造性回答:棒棒糖炸开几个碎球
&&&&非创造性回答:桌上放着几个东西.
&&&&创造性回答:脚掌和脚趾
&&&&非创造性回答:两个爱斯基斯摩人的房子
&&&&创造性回答:在毛毡上放两个大干草堆
&&&&非创造性回答:雨点.
&&&&创造性回答:5条挂着的小毛毛虫
&&&&非创造回答:三人围着桌子坐.
&&&&创造性回答:三只老鼠在吃一块干酪
&&&&图8-2儿童想象能力的测试.x[].o.@官、想象力和思维能力，提出一些假设性的问题。教师可以问:假如世界上没有时钟会怎么样?也可以提一些需要通过发散思维来解决的问题:&木头做的东西有哪些?&&水有什么用处?&等等，鼓励儿童做多样性、独创性的回答。各种训练要持之以恒，教师要把培养幼儿的创造性做为教育、教学的指导思想，不失时机地对幼儿进行熏陶和施加影响。
&&&&3.通过各种创造活动，发展儿童的创造性思维能力。
&&&&游戏是幼儿期的主导活动，要给儿童创设游戏的各种条件:场地、时间等等，在创¤¤¤，教师和成人要注意观察孩子的行为，当好向导。如一位教师观察到一个幼儿在玩骑竹马的游戏，玩腻了把竹棍一扔就跑了，这时教师没有命令他:&把竹棍捡起来，放回原处。&而是对他说:&马跑累了，渴了。&要他用小桶提水饮马，然后用干草(积木)喂马，最后把马(竹棍)牵回到马棚(角落)里休息。在创造性游戏中，教师注意不要轻易地干预儿童的活动。
&&&&绘画和美术也是提高儿童创造思维能力的重要活动。在绘画活动中，教师要鼓励儿童自由创作，小班的孩子还难以事先计划自己的行动，他们有可能画一个圆圈，一会儿说它是个苹果，一会儿说是个太阳。教师要善于以赞赏的态度鼓励他。对大一点的幼儿的创作画，教师也应以同样的态度对其颜色、形状和设计等予以充分的肯定，要让儿童知道大人高兴的是他自己的独立创作，也要让儿童领受到创作后的喜悦，激发儿童进一步创作的动机。
&&&&儿童进入中学后，学习活动仍然是他们的主导活动，与小学所不同的是，学校以分科教学系统地向学生传授各门科学知识，教师在讲授中要求学生把握大量的科学概念并能运用这些概念进行判断和论证，独立地分析问题，解决问题。这对青少年的思维发展提出了更高的要求，青少年的思维在前一阶段的基础上进一步发展了。这种发展表现在以下几个方面:
&&&&一、与小学儿童相比，他们的抽象逻辑思维占了主导地位
&&&&如前所述，小学儿童的思维处于以具体形象思维为主要形式向以抽象思维为主要形式的过渡阶段，刚入学儿童的思维还离不开事物的具体形象，只是在教学影响下，到了小学阶段的后期，抽象逻辑思维才成为儿童思维的主要形式。即或如此，在解决困难任务时，儿童有时还需借助直观形象的帮助。
&&&&到了青少年阶段，儿童的抽象逻辑思维占有主导地位。心理学家曾经进行过一个实验，实验的安排是这样的:
&&&&在儿童面前放着各种颜色的筹码，在实验的第一部分，实验者不让儿童看见，将一个筹码握在手里，然后问儿童两个问题:&在我的手心里有一个绿色的或者不是绿色的筹码，你看我说的对还是不对?或者你拿不定主意?&&现在我手心里有一个绿色的和不是绿色的筹码，你看我说的对还是不对?或者你拿不定主意?&。实验的第二部分是，实验者拿起一个绿色的筹码，让儿童看到是绿色的，然后握在手心，重复以上两个问题；然后在儿童注视下，再握住一个红色的筹码，重复上述两个问题。实验结果表明，小学生当他不知道实验者手心的筹码是什么颜色时，对两个问题的判断都是&我拿不定主意&，而当看到筹码是绿色时，他的判断都是&对的&，当看到筹码是红色时，他的判断都是&不对&。但到了童年晚期约13、14岁时，则在什么情况下都会判断第一个问题是&对的&而对第二个问题判断为&不对&。这就说明小学生还不懂得&和&&或&这两种语句形式逻辑的特点，而仅仅依靠所见事物的属性下判断。少年已能摆脱颜色的影响，依据命题的逻辑形式特点下判断，他们的分析综合、抽象概括水平比小学时代提高了。
&&&&应当提到的是，初中学生和高中学生的思维也有区别。初中学生的抽象逻辑思维虽已占优势，但思维还属于经验型，他们的抽象思维还常常借助于直观的感性经验的支持，故属于&经验型&的逻辑思维。而高中学生已能初步运用理论分析综合事实材料，他们是处于经验型水平向理论型水平的过渡。而高中学生理论性逻辑思维的发展，必然促进其辩证思维的发展。
&&&&二、与小学儿童相比，青少年已经掌握更多的概念和概念系统
&&&&在小学阶段，随着儿童抽象概括能力的发展，儿童所形成的概念已渐趋稳定。但小学儿童所掌握的概念还是零散的。青少年在有计划、有目的的分科教学的影响下，他们已能掌握更为复杂的概念，了解概念间的联系和区别，进而掌握各门学科的概念系统，如平面几何中的直线、射线、线段、垂线、斜线、平行线等等。由于概念的掌握，儿童的推理能力也得到了相应的发展。瑞士著名儿童心理学家英海尔德和皮亚杰曾设计了一个有趣的实验研究儿童的推理能力。实验中，实验者把一¤¤¤固定棒的一端，要求儿童证明他们在弹性上的差异。实验中包含的因素有棒的长度，厚度，横断面以及棒的质料(钢或铜)。小学阶段的儿童在解决问题时，还不会采用系统的因素分析法。例如，对于长度顺次增加的金属棒，观察它们的弹性是否随长度而增加。当实验者要求他们论证时，9、10岁的儿童将选择长而细的棒和短而粗的棒各一，以论证长度的作用。12、13岁以上的儿童则不然，他们能够经过考虑，做出一个因素分析表，逐一进行研究。具体来说，他们可以把每一个因素单独地改变，同时使其它因素保持不变，例如他们选择宽度相同，横断面相同(正方、长方或圆柱形)质料相同，而长度不同的两棒进行比较，得出答案。这就说明童年晚期儿童的思维已能通过科学实验的方式，采取因素分解的方法，找出事物的内在规律。
&&&&三与小学儿童相比，青少年的思维自觉性更高
&&&&所谓思维的自觉性是指人能对自身的思维过程进行再思考。比如要求儿童解答一道数学习题后，再要他说出自己的解题过程和解题中所采用的各种策略。国外心理学家把这种思考活动也称为&元认知&。小学儿童在解答复杂的算术题时，可能会找出正确的答案，但让他们讲述自己的解题过程时，他们感到十分困难。青少年则不同，他们已能思考自己头脑中进行的思维活动，他们能够提出假设并通过实验，验证和推翻假设，自觉地运用各种策略，监控自己的思维过程。
&&&&总之，与小学儿童相比，青少年的抽象逻辑思维发展有了明显的进展，已能通过对客观事物的分析、综合，概括出事物的本质属性；已经具有较丰富的概念并形成了概念系统；在解决问题过程中亦能提出假设，验证假设，监控自己的思维活动；他们的思维广度、深度、灵活性、批判性都比小学儿童有显著的提高。青少年的思维已开始接近成人的成熟水平。但应当注意的是初中和高中学生的思维水平还存在着差异，即使是在初中学生之间或高中学生之间思维发展也是不平衡的。因此，针对学生思维特点，因材施教，是教师面对的一个艰巨而十分重要的任务。
&&&&儿童思维发展是儿童心理学的重要内容。发展儿童的思维能力是发展儿童智力的重要组成部分。
&&&&本章扼要地阐明了思维的实质、儿童思维发展的形式以及发展儿童思维的意义。
&&&&儿童思维发展经历了一个由低级阶段向高级阶段发展的复杂过程。本章概略地论述了这一发生发展过程，并较详细地论及了各年龄阶段儿童思维发展的主要特点。但鉴于思维发展涉及的内容广泛，且又有许多问题尚待深入探讨，因此本章所述内容难以触及到思维发展的各个方面。
&&&&为有利于对儿童的教育，本章针对各年龄阶段儿童思维发展的水平和特点，提出了某些促进思维发展的建议，望能对读者有所裨益。
&&&&参考文献
&&&&朱智贤《儿童心理学》，人民教育出版社，1980。
&&&&[美]R.M.利伯特等著，刘范等译《发展心理学》，人民教育出版社，1984年。
&&&&丁祖荫，儿童思维发展的几个问题，《当前儿童心理学进展》，1984年。
&&&&丁祖荫，学龄初期儿童思维的发展，《当前儿童心理学进展》，1984年。
&&&&[瑞士]J.皮亚杰，英海尔德著，吴福元译，《儿童心理学》，1980年。
&&&&陈帼眉，沈德立，《幼儿心理学》，1979年。
&&&&刘范，张增杰主编，《儿童的认知发展与教育》，1987年。