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中国科学院研究生院权威支持(北京)　电 话：010-　传 真：010-范恒森：破除官场人才选拔潜规则路在何方？
――党委人才选拔者激励考核机制之构想
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摘要：建立党委人才选拔者激励考核机制，正是破除潜规则腐败和促进伯乐辈出、群贤毕至良好风气形成的有效路径。
习近平总书记今年五月在兰考时指出，“让那些看起来无影无踪的潜规则在党内以及社会上失去土壤、失去通道、失去市场” ，形成“用一贤人则群贤毕至，见贤思齐就会蔚然成风” 之良好风气。
建立党委人才选拔者激励考核机制，正是破除潜规则腐败和促进伯乐辈出、群贤毕至良好风气形成的有效路径。
一、 从干部任用腐败现象易发多发的深层次原因说起
潜规则为何能大行其道？制度漏洞的空子、政策执行的走样、信息封闭的“黑箱”，都是其滋生的土壤 。原中共中央政治局常委、全国政协主席李瑞环有句名言：“对普遍发生的情况，要从制度上找原因；对反复发生的情况，要从规律上找原因。”
干部选拔实践中的一个公理是，如果德才兼备的干部政策和主流制度规则不能起主导作用，那么非主流的潜规则就会乘虚而入占领干部选拔（官场）的制度规则市场，发挥主导作用。
解决这类问题的核心本质在于，要在各种利益、诱惑和压力面前，为主流干部政策规则发挥主导作用提供配套的制度机制条件，真正把人才“选拔权”关在干部制度的笼子里。这个配套的制度体系包括人才选拔者激励考核制度、民主程序制度、约束惩治制度等。优化和完善这个制度体系，必然会使各级人才选拔者不敢做、不能做和不想做潜规则之事，只想主动自觉地寻觅发掘人才，三顾茅庐拜请人才。
从管理学角度来说，频繁出现贪腐的干部，责任不能全部归咎于贪腐干部本身，深层次原因还在于不完善的干部选拔制度――我们的现行干部制度中缺乏或忽略了关于人才选拔者为党和人民选拔更多优秀人才的直接激励机制、考核制度和实施机制。从这个意义上说，这些贪腐干部既是自食其果，又是干部选拔体制机制缺陷的牺牲品。
从理性人假设方面看，激励考核机制缺乏，使各级人才选拔者去主动寻找、挖掘、遴选并大胆启用德才兼备的优秀人才之行动，既缺乏动力源泉，又缺乏任务压力。这也从理论上有力地说明了为什么人们常说“千里马常有，而伯乐不常有”的制度机制原因！
从千里马或被选拔者角度看，一些优秀人才在改革发展的主战场、服务群众的最前沿，工作业绩突出，赢得了人才选拔者的重用，这应是干部选拔领域的主流；也有一些干部以潜规则等方式去腐蚀人才选拔者或重要推荐人，以取得他们的信任和“欣赏”，待东窗事发时后悔莫及；还有一些优秀人才，在基层或非热门领域踏实工作，秉承“三严三实”作风，不愿意利用潜规则去谋求职务升迁，目前在缺乏人才选拔者激励考核机制的情况下，往往无缘在重要领导岗位上为党和人民发挥更大作用。这对党的事业来说，是一种人才资源的浪费或损失。
干部选拔制度机制的不完善或人才选拔者激励考核机制的缺失，容易导致一部分工作上想干事、政治上想进步的千里马和承担选人用人职责的一部分人才选拔者被迫地逼良为娼，给任人唯亲、任人唯利等潜规则自我激励提供温床，这也是买官卖官、带病提拔等丑恶现象屡禁不止，易发多发、前“腐”后继的深层次制度原因。这正验证了邓小平先生的一句名言：“有了好的制度，坏人不敢做坏事；不好的制度，好人也会做坏事。”人才选拔者激励考核机制缺失的干部制度，确实容易诱使好人也可能做坏事。
二、建立人才选拔者激励考核机制的重大意义
所谓激励机制，就是指创造一种满足被激励对象需求的条件，激发其工作主动性和创造性的管理制度。人才选拔者激励考核机制，就是使优秀人才的选拔使用情况与人才选拔者的切身利益直接或适当挂钩，包括政治、物质和精神利益。
（一）在党的建设中引入激励考核机制是党建工作的一大创新。
十八届三中全会提出，要建立集聚人才的体制机制，择天下英才而用之 。人才选拔者激励考核机制，既是集聚人才的有效机制，又是贯彻落实习近平总书记关于好干部“二十字标准”的一种实施机制 ，是党的制度建设和反腐倡廉建设的重大创新。
现代组织行为学认为，人的行为是一个可以调节、可以激励的系统。通过适当的激励，使其行为有益于社会，从而达到定向控制的目的。哈佛大学专家研究发现，在缺乏激励的环境中，人的潜能只能发挥出20％-30％；但在良好的激励环境中，同样的人能发挥其潜能的80％-90%。拿破仑曾做过一个评价：“一支军队的战斗力有3／4是由士气构成的”。军队如此，那么士气对于党组织及其负责人来说，又何尝不重要呢？领导者士气的高低和作用发挥的程度又取决于激励机制的制度安排。
反观国内人才选拔现状，自党的十八大闭幕以来发生的诸如李春城、李东生、李达球等50多位省部级干部腐败案件，以及大量的厅处级干部买官卖官案件。这些案件一再给我们敲响警钟，提醒我们认真反思人才选拔机制方面存在的缺陷问题。
（二）建立人才选拔者激励考核机制，有利于更加有效地实施人才强国战略。
习总书记指出，“综合国力竞争说到底是人才竞争。谁能培养和吸引更多优秀人才，谁就能在竞争中占据优势” 。
有人说，我国有《党政领导干部选拔任用工作条例》，据此选拔优秀人才是人才选拔者的责任和义务，何必要建立激励考核机制呢？问题是，该条例缺乏对干部选拔者激励考核机制的安排。选拔人才作为党委一项经常性工作，仅靠人才选拔者的责任和义务来持续选拔优秀人才,是靠不住的。某几位人才选拔者责任心强，不代表所有的人才选拔者责任心强；某人才选拔者今天责任心强，不代表今后天天责任心强。目前我国物质文化财富还没有达到极大丰富，人们的思想境界还没有得到极大提高，客观上确实需要建立人才选拔者激励考核机制，使人才选拔者既有内在动力，又有任务压力，以人才的优先发展引领经济社会的持续协调发展，人才强国战略目标便能早日实现。
（三）建立人才选拔者激励考核机制，会对伯乐辈出和预防腐败起到一箭双雕的作用。
十八届三中全会强调：“构建有效管用、简便易行的选人用人机制，使各方面优秀干部充分涌现”。人才选拔者激励考核机制刚好符合这一精神。
实际上，激励考核机制就是指挥棒，“指挥”人才选拔者主动或发自内心地遴选、拜请优秀人才，争先恐后想当“伯乐”，进而呈现伯乐辈出的可喜局面。建立激励考核机制后，可以预见可喜的结果是，越来越多的符合“三严三实”要求的真抓实干型和有丰富实践经验的专家型等“千里马”必然会引起人才选拔者的青睐，腐败现象自然会大大减少，这真是预防腐败和促进人才辈出的金钥匙。
（四）建立人才选拔者激励考核机制，有利于形成风清气正的人才选拔和成长环境。
建立激励考核机制，有利于形成“寻觅人才求贤若渴，发现人才如获至宝，举荐人才不拘一格，使用人才各尽其能” 的良好风气，让德才兼备的优秀人才脱颖而出，人才选拔和成长环境会根本改观。
三、建立人才选拔者激励考核机制,为建设人才强国制定和完善配套的人才政策支撑体系
(一)试行或试点人才选拔者激励机制，为破除官场干部提拔潜规则奠定机制基础。
根据对优秀人才选拔工作的贡献大小，对促进人才选拔者踊跃成为伯乐实施不同层次的激励机制。
从理性人角度来说，最有效的人才选拔者激励机制有三种：政治激励、物质激励和精神激励。政治激励主要是指提升对选拔优秀人才贡献巨大的人才选拔者的职务级别，包括提升领导职务级别和非领导职务级别；物质激励主要是指对选拔优秀人才成效突出的人才选拔者给予一定的物质奖励，如设立“伯乐奖”；精神激励主要是指对选拔优秀人才成效显著的人才选拔者，由中央或上级党委授予“优秀伯乐”荣誉称号。
1、第一级激励措施：实施政治激励。
优秀人才在地方或企事业单位领导岗位上推动经济、文化、社会、生态和党的建设等方面工作贡献巨大，社会反响很好。对发现和遴选这类优秀人才做出了巨大贡献的人才选拔者，应给予政治激励，即提升人才选拔者领导职务或者非领导职务级别。
2、第二级激励措施：实施物质激励。
对积极选拔大批优秀各级别、各类型管理人才，从而推动地方或企事业单位快速健康发展而间接做出突出贡献的人才选拔者，给予物质奖励，如授予人才选拔者“伯乐奖”，奖金数额可根据当地财政经济和人民生活水平综合确定。
关于实施物质激励，我国改革开放总设计师邓小平同志有句警言：“只讲奉献不讲索取，对少数人行，对大多数人不行；短时间行，长时间不行”。所以，干部管理上宜发挥适当物质奖励的正向激励作用。
3、第三级激励措施，实施精神激励。
对积极选拔优秀的管理人才，从而推动地方或企事业单位持续健康发展而间接做出显著贡献的人才选拔者，按照干部管理权限由中央或上一级党委给予精神激励，如授予“优秀伯乐”荣誉称号。“优秀伯乐”荣誉称号是今后党委提拔重用干部的重要依据或参数。
（二）优秀干部人才的考核标准、选拔规模和持续督导。
1、党政干部优秀人才考核标准：把产业发展、民生改善、社会进步、生态效益等指标和相关工作实绩，作为优秀党政干部人才的主要考核内容和标准。
2、企事业单位优秀管理人才考核标准：主要从纵向和横向比较的角度，把企事业单位的行业地位、核心竞争力或影响力及主要指标的增长率变化，作为考核衡量优秀管理人才的标准。
3、经组织考核、实践检验和群众满意的优秀管理人才，在选拔使用数量上应达到一定的规模或目标要求。
4、优秀干部人才被提拔重用后，其提名人和组织纪检部门有关负责人应按照习总书记关于好干部的“二十字标准”和中央有关规定对该干部进行持续教育和监督指导。
（三）制定配套的吸引优秀人才的运作机制和政策支撑体系。
习总书记指出，“谁能培养和吸引更多优秀人才，谁就能在竞争中占据优势” 。国家间的竞争，就是争夺和使用优秀人才的能力、制定高水平发展政策的能力和国家治理能力的竞争。其中争夺和使用优秀人才的能力是关键，它是后两项能力的运作主体 。
我们不缺乏人才规划和人才强国目标，也不缺少导向性的人才激励奖励政策，我们所缺乏的，是人才和人才选拔者体制机制的综合性深入性改革。只有坚定不移地地深化改革，打破阻碍人才发展的体制机制壁垒和坚冰，我们才能真正创造出伯乐辈出、人才广聚的良好环境。
我国要进一步推进经济持续健康发展，改善民生，促进政治清明、文化繁荣、社会进步、生态效益良好，需要制定完善的人才运作机制和人才政策支撑体系，以吸引更多的创新型优秀人才来华创业，使多年来流失异国他乡的各类i尖人才，在经受千锤百炼之后回流到祖国建功立业。创新的人才运作机制和人才政策支撑体系包括：建立人才选拔者激励考核机制；建立面向全球的人才遴选机制；建立跨越性的企事业单位和专业岗位人才聘用机制；建立多样化的各类优秀人才激励机制；建立科学的人才评价机制；建立多层次、多类型的人才市场机制；建立开放式的人才环境机制。
（作者范恒森，安徽省社科联副主席、党组成员、金融学博士后，在《经济研究》、《金融研究》、光明日报内参《知识界动态清样》等刊物上发表论文70多篇，出版了《走向富强的战略选择》、《中国地方经济发展模式》、《金融制度学探索》等三本专著。2013年被评为“安徽省宣传文化领域拔尖人才”。）&
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课程教学评价的理论与实践探索教育理论论文
摘要：为了进一步总结、交流课程改革中有关课程教学评价的新经验和理论研究成果，探讨评价中的疑难问题，切实提高课程教学评价的理论水平和实际应用功能，海峡两岸的教育同行于2006年4月在天津召开了课程教学评价学术研讨会。研讨会的主题是：课程教学评价的理论与实践探索。代表们研讨的议题主要有四方面：课程评价的现状与展望；课程评价的基本问题；有效课堂教学的评价标准；课程教学评价与教师专业发展研究。会议经过两天的热烈而富有创见的研讨取得了丰硕成果。
关键词：课程评价；有效课堂教学评价标准
Abstract:The CrossStraits educators held an academic symposium on curriculum and teaching assessment in Tianjin in April,2006,with the aim to further summarize and exchange the new experiences and theoretical research results of curriculum and teaching assessment in the curriculum reform. The theme of the symposium is the theoretical and practical exploitation on curriculum and teaching assessment, which mainly involves the following four topics: the current situation and prospects of curriculum and the basic problems of c the assessment criteria for effectiv study on curriculum assessment and teachers' professional development. The symposium gets great success after two day's heated and creative discussion.
Key words: c assessment criteria for effective classroom teaching
为了总结、交流基础教育课程改革中课程教学评价的新经验和理论研究成果，深入探讨、研究课程教学评价中的突出问题，以及提高课程教学评价的理论水平和实际应用功能，海峡两岸的同行通过多方协商于―23日在天津召开了海峡两岸课程教学评价学术研讨会。本次研讨会由中国教育学会教育学分会教学论专业委员会、天津市教育委员会、天津师范大学、天津市教育科学学会和天津市河西区人民政府联合主办，天津师范大学教育科学学院和天津市河西区教育局承办。来自全国的与会代表约有二百人参加了研讨。
本次研讨会的主题是：课程教学评价的理论与实践探索。代表们集中研讨的议题主要有四方面：课程评价的现状与展望；课程评价的基本问题；有效课堂教学的评价标准；课程教学评价与教师专业化发展研究。围绕议题，代表们提交了四十多篇有一定研究价值和学术原创性的论文。研讨会采取专家代表发言与分组交流讨论相结合、理论学习研究与实际操作实践相结合、教师上示范课与代表集中听课和评课相结合等形式，对几个主要议题展开了热烈而深入的探讨。
一、我国课程评价的现状和主要问题
毋庸置疑，课程评价是制约课程改革深入推进的“瓶颈”。随着新一轮课程改革的向前发展，人们对课程评价改革的呼声越来越高，对课程评价的关注和研究越来越多，对课程评价现状和突出问题的反思和探讨越来越深。但是，在我国课程评价的现状与人们对课程评价的理想和期待之间，还有相当大的差距。海峡两岸在课程评价的现状和突出问题方面，存在较大差异。
（一）祖国大陆和台湾地区课程评价的现状
在祖国大陆，随着新课程改革的不断推进，课程评价问题日益成为人们关心的重要话题和研讨的难点问题。有学者认为，从总体上看，与台湾地区相比，大陆对课程评价的理解更为宽泛。在功能方面，人们要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。有人主张，我国中小学的课程评价应发挥诊断课程问题、调控课程设计、监督课程实施以及推进课程建设的作用。在课程评价体系的建构方面，大陆的课程改革要求建立三种评价体系。一是建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。通过发挥评价的教育功能，促进学生的发展。二是建立促进教师不断提高的评价体系。这种评价体系强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得评价反馈信息，不断提高教学水平。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程的执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。同时，继续改革和完善考试制度。在实际评价运作方面，人们在课程改革前后已经或正在实施多种形式的课程评价。比如，课程改革开始之前需要进行的需求评价（即课程问题的诊断性调查）；对课程标准的事前评价与修订评价；深入开展的教材评价研究；课程改革实验区有关课程实施状况的评价（如课堂教学评价）；以及各地开展的形式多样的课程评价活动（如校本课程评价）；等等。
由于各人在价值观、知识观、教育观以及人生经历经验的不同，人们对课程评价的理解也存在较大的差异。有人认为，课程评价是指根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果所作出的价值判断。也有人认为，课程评价是在课程开发过程中通过对课程价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进课程不断改进和发展的反馈调节系统。又有人认为，课程评价是一种研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。
在我国台湾地区，课程评价习惯上称为课程评鉴。台湾地区教育研究院的同行认为，台湾课程评价研究大致可划分三个时期：1995年以前为第一个时期，主要是台湾地区控制的课程改革与评价；年为第二个时期，主要是指教科书开放后的课程改革与评价；2001年以后为第三个时期，主要是指九年一贯课程实施后的课程改革与评价。现在台湾的课程评价范围主要包括课程教材、教学计划和实施成果。课程评价实施的权责分三个层次：1.台湾地区──建立各学习领域学力指标，并督导地方和学校课程实施成效；2.市县当局──负责办理与督导学校举办各学习领域表现测验；3.学校──负责课程与教学的评价，并进行学习评价。评价方法采用多元化的方式实施，兼顾形成性评价和总结性评价。人们把评价结果作为改进课程、编制教学计划、提升学习成效以及进行评价后的检讨的依据。
（二）我国课程评价中的主要问题
课程评价研究，在我国大陆开始于20世纪80年代末，历时并不长。可以说，课程评价研究，在我国课程研究领域依然是一个薄弱环节。当前我国新一轮课程改革已进入关键阶段，课程评价问题已成为这轮课程改革的难点、热点和焦点问题。问题主要表现在以下几方面。
1.课程评价的组织系统有待进一步完善
从理论分析来看，课程评价的主体具有多元的特点，课程评价的范畴也具有广泛的社会性和整合性，根据系统论的观点，课程改革的推进需要具体明确中央、地方和学校应有什么样的课程评价职责。有代表指出，课程评价的组织需要建立国家、地方和学校三个层次的评价体系。但是，从实际评价的运作来看，评价主体流于单一，过于强调或应付自上而下的行政意义上的评价（包括外部专家受行政部门委托进行的评价）。而地方和学校层面的课程评价却存在缺失的问题。
2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾问题亟待进一步研究解决
众所周知，科学的课程评价理论是来自客观现实的课程改革与评价实践活动，并对课程改革与评价实践活动具有指导作用的。目前，课程理论工作者在课程评价研究领域业已取得比较丰富的理论成果，有些理论对课程改革实践发挥了积极作用。但是，这并不是说课程评价的理论研究已经健全成熟了。在我国，课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距，特别是对课程评价在课程决策、课程研制、课程实施以及课程改革与创新方面的作用认识与研究得还不够。这说明课程评价理论研究对课程改革的实践层面上的问题关注得还不够，对一些诸如课程评价机制的健全问题、具体可操作的评价标准和指标体系的研制问题等缺乏深入的研究。同时，部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论方面还存在严重的不足，比如，脱离本国国情实际的照抄照搬，认为国外的都是先进和创新的等等。课程评价理论不能转化为指导课程改革与评价实践的依据，评价理论与课程改革实践之间“两张皮”或油与水的现象日益凸显。
3.课程评价的价值取向存在不平衡
有代表提出，课程评价在价值取向上存在三种偏向：一是，课程评价更多地着眼于课程实施及其效果，而对相关的课程决策和课程设计的评估比较薄弱；二是，更多地考虑课程的工具价值，而对课程的内在价值有所忽略；三是，更多地关注课程评价的监控功能，而对课程评价的反馈功能体现不足。随着课程改革的不断深入，人们现在已逐渐认识并积极解决这种课程评价中的不平衡问题，比如，人们在思想上已逐渐接受关注整体、关注过程、关注发展等新的课程评价理念。
4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范
与会代表对一些课程评价的相关概念的认识还存在不大一致的地方。有人认为，我国目前的课程评价主要还集中在学业评价方面，把学生的成绩作为评价的主要依据；教学评价是我国比较重视的一项评价活动，但它往往是作为一个独立的过程，没有重视与课程之间的联系，没有把课程作为教学活动的起点和基础来对待，因此，在相当程度上学生的学业评价或教学评价就代替了课程评价，这样课程评价也就失去了很大部分的改进与决策功能。也有相当部分代表基于课程方案说和教学事件说，认为课程评价与教学评价和学业评价之间有联系，但三者不是一回事，应该有所区分，课程评价是一个独特的领域。
二、有效课堂教学评价标准的研究
关于有效课堂教学评价的标准问题，是本次课程教学评价学术研讨会的重点、难点和热点问题，也可以说，是课程评价研究中更加具体的重点、难点和热点问题。无论从代表们向会议提交的相关论文的数量和比例来看，还是从实际研讨中代表们听课、评课的投入来讲，都说明大家对有效课堂教学评价的极大兴趣和关注。根据代表的大会发言和提交的论文，有效课堂教学评价及其标准的研究成果主要体现在以下几方面。（一）课堂教学评价还存在一定问题
有代表认为，由于课堂评价思想多样、课堂评价情景复杂、课堂评价指标难度大等原因，导致人们对课堂评价的把握不一，以至于现实课堂评价出现了许多问题。比如，课堂评价的定量化问题、理想化问题、权威化问题、形式化问题以及功利化问题等，有人把这些问题比喻为课堂教学评价的“痼疾”。也有代表从教学价值观的角度分析认为，以往的课堂教学评价存在价值错位的问题，集中表现在三点：以经济学中“投入产出”的观点简单机械地套用到教学活动中；强调量化和可测性，忽视质性评价；注重结果的有效性而忽略过程的有效性。
（二）有效课堂教学评价的理论依据和价值取向
1.理论依据
科学的富有创新的高层次的理论，是课堂教学评价活动的指导和依据。有代表认为，指导课堂教学评价的理论可能有很多，但人们无法回避课堂评价的教学原理，教学原理是衡量课堂的砝码。如果课堂教学评价不以教学原理作为衡量标准，可能会使评价偏离主题和目的，使评价成了为了评价而评价。因此，教学原理是课堂教学评价的主要依据和理论基础。不同的教学理念会产生相异的评价运作方式，其中发展性教学、教育性教学、社会性教学和建构性教学是适应当代教学要求的现代教学原理，可以作为有效课堂教学评价的教学论基础。也有代表主张，把系统科学理论引入课堂教学评价，认为课堂教学是一个由教师、学生、教学信息等要素组成的系统，将系统科学理论引入课堂教学评价目的在于改善并增强课堂教学系统的功能。
2.价值取向
课堂教学评价标准，实际上反映了评价研究人员的价值取向。有代表认为，课堂教学评价是以事实判断为基础的价值判断，评价的价值取向决定评价指标体系的方向。有效教学实际上是一种教学合理性的追求，而这种合理性就其内在结构来说应该是价值理性与工具理性的统一。有效课堂教学评价要体现这种合理性，并要处理好过程价值和终极价值、中心价值和非中心价值的关系。也有代表认为，以人为本是课堂评价的指向标。因为课堂是学生成长发展的重要地方，课堂的好坏会严重影响学生今后的健康发展，所以有效的课堂教学评价要以学生的发展为导向，以师生的共同成长发展为目的。知识（课堂的中介）、美德（课堂的理想）、交往（课堂的本质）和发展（课堂的价值），是课堂教学评价的重要方面，评价它们的核心就是要体现人的存在和以人为本的价值取向。为了克服评价中单一价值取向的弊端，有代表主张，要正确认识和处理甄别性评价与发展性评价之间、一元评价与多元评价之间、外部评价与内部评价之间、成果评价与过程评价之间、纸笔评价与表现评价、科学主义取向评价与人文主义取向评价之间的关系，并让它们之间保持一种必要的张力。
（三）有效课堂教学评价的标准
顾名思义，有效课堂教学评价的标准，就是教学评价活动的准绳和尺度，主要是解决教学评价“评什么”和“怎样评”的问题。在这方面的研究，代表们也都有自己的见解，概括起来，主要有以下几种观点。
1.教学评价标准由教学活动评价标准、师生发展状态评价标准和师生工作绩效评价标准三方面构成
所谓教学活动评价标准，是指内含于教学活动中的标准，主要包括活动的目的性、活动组织的精巧性、活动的参与程度、活动的连续程度、活动的吸引力、活动参与者的自由程度、活动的灵活程度、活动的高雅程度、活动的层次性、活动的合适性以及活动的独创性等等。所谓师生发展状态评价标准，是指师生在活动中表现出来的发展状态，对学生而言，发展状态目标体系一般包括知识发展、情感态度与价值观发展、社会性发展、品德发展、独立性发展、个性发展、实践能力发展、创新能力发展以及学习能力发展等；对教师而言，其发展状态主要包括讲授水平、学术水平、实践智慧、人格魅力、驾驭课程的能力、组织协调能力、指导学习的能力、反思能力、回应学生的能力、促进知识内化的能力、教学观照生活的能力、培育主体的能力、促进学生发展的能力以及教学创新的能力等。所谓师生工作绩效标准，是指教学活动结束后教师和学生的外显的效果，一般是以学生的学习效果作为标志。
2.有效教学评价标准一般包括评价的指标体系和评定标准
所谓评价指标体系，是指有效教学评价的内容规定；而评定标准是对指标体系的程度规定。有效教学评价标准要关注四个变量：教学主体的复合性，教学内容的发展性，教学过程的和谐性，以及教学环境的支持性。基于这些教学变量的考虑，有效教学评价标准主要有五项：其一，营造良好的教学氛围是有效教学的前提；其二，用教学目标引领学生发展是有效教学的依据；其三，学生主动参与是有效教学的关键；其四，重视学习策略教学是有效教学的重点；其五，突出创新素质的培养是有效教学的最高境界。
3.课堂评价标准具有一定结构性
课堂教学评价标准具有一定的结构性，包括善于讲解、设计环境、调动学生、运用手段和选择目标五个维度。评价研制者在考虑教师的实际和学科专家关于评课标准的建议的基础上，制订更加正式的课堂教学评价量表。在此基础上进行信度和效度分析，编写评价手册，最终形成具有导向性、适切性、公平性和可操作性的课堂教学质量评价指标。
（四）有效课堂教学评价的运作
有效课堂教学评价的运作，主要解决的是教学评价的设计和实施的问题。教学评价的设计，实际上是教学评价标准的具体分解。教学评价的设计主要包括五方面的工作：确定评价类型，制订教学目标，规定评价内容，选择评价方法，以及选用评价工具。具体地讲，第一，就评价类型的确定来说，根据不同的分类标准，可以区分出不同的评价类型。比如，根据评价实施的时间，可将评价分为安置性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价。第二，教学目标的制订，是教学评价设计中的重要环节，在教学目标的陈述中应包括具体行为（包含具体行为的目标被称为表现性目标或表现性标准），让评价者根据这些行为判断目标是否实现。第三，在评价的设计中，评价内容是围绕教学目标来确定的，不同类型的教学评价所关注的内容是不同的。第四，评价方法的选择是依据评价内容而定，常用的评价方法是测验、观察、鉴定和调查等。第五，评价工具的选用旨在支持不同的评价方法，不同的评价方法需要相应的评价工具。比如，测验法对应的工具有试卷、答卷纸、答题卡和评分标准；观察法对应的工具有行为检查表、等级评定表和学习日志；鉴定法对应的工具有任务单、材料与工具、量规；调查法对应的工具是问卷和访谈提纲等。
有效教学评价的实施一般包括三个前后相连的环节，即收集信息、分析信息以及反馈结果。当然，有效课堂教学评价的实施，也是一个动态的不断改进或改革的过程。有效课堂教学评价的改革，需要把握两大重点，一是凸显学生的主体地位，促进学生生动活泼的全面发展；二是课堂教学评价要突出促进学生的思维能力、创造能力和实践能力的培养与发展。为了指导学校课堂教学的良性发展，推进有效课堂教学评价的实施，有的实验中学通过认真研究一堂好课的评价标准制订了“三优化”和“六维度”的课堂教学评价量表。所谓三优化，即优化教学目标（20分）、优化教学过程（60分）和优化教学手段（20分），所谓六维度，即参与度（包括全员参与、全程参与和有效参与三个二级指标）、亲和度（表现在主客体之间和教学环节之间）、自由度（体现在时空上、学习面貌和训练中）、整合度（主要包括三维课程目标的有机整合，教学方法、教学手段与教学目标的整合以及现代信息技术与教学的整合）、练习度（包括动口、动手和动脑的全方位训练、体现学以致用的意识以及设计练习题）以及延展度（时间、内容、教学预设和生成、学生发展）。有的中学在课堂教学的个案评价分析和统计检验的基础上制订课堂教学评估导向量表，表中设列一、二、三级指标和对应的权重。
三、课程教学评价与教师专业发展
教师和课程是构成学校教育教学的两个基本要素。中小学教师是学校课程实施的主体，也是课程评价的主体之一。可以说，课程教学评价不是单一的评价问题，它与教师专业发展之间存在密切的联系。有人认为，课程教学评价的一个重要特点，就是基于教师专业发展的需要。对教师来说，最直接、最具体的课程教学评价就是课程实施中的评价。有研究者通过调查发现，有很多教师要求改革教师评价机制，要促进教师专业发展，就要对学校管理评价制度进行改革。有些教师呼吁：“减少不必要的量化评价指标”，完善工作中的评价机制。这说明的是，学校要建立有利于教师长期发展的评价机制，为教师的专业发展提供保障。
有代表提出：同行评价是“促进教师专业发展”的教师评价的一种重要方式，其有效性深受教师文化的影响。根据实际评价结果，同行评价可分为事不关己的同行评价、基于人际关系的同行评价和真实的同行评价三种类型。但是，只有当教师真正把同行评价当做一种促进教师专业发展的方式时，评价才能发挥出效果。因此，也有代表建议，应该把评价标准作为教师教育的内容。有的学校把课程教学评价的研究纳入“名师工程”计划，认为建立科学的课堂评价体系对青年教师教学水平的提高是十分有利的，它能激励教师在内心深处产生一种强烈的研究欲望，自觉地把科学的评价（如评课）当做提升专业技能的有效途径。
四、对课程教学评价研究的展望
课程教学评价的主体与客体都是不断发展变化的，所以课程教学评价的研究也不会停止前进的脚步。与会代表对未来的课程教学评价进行了建设性的展望，提出了建设性的建议，主要有：1.进一步加强课程教学评价的理论研究，提高理论的原创性、本土性和实用性；2.明确各级课程评价主体的职责；3.建立系统的合理的课程教学评价机制，比如，评价的中介机构等；4.加强学校层面的课程评价，厘清校本课程评价的图像；5.拟订完整的课程教学评价指标；6.建立丰富的系统的课程教学评价数据库；7.切实改变课程教学评价中的不利现状，解决一些实际问题，如过度注重结果导向、由上而下的外部评价、评价目的模糊、评价结果未能善加利用；8.通过制度改造（取得制度支撑）、观念改造和方法改造，走出课程教学评价的两难困境。--博才网
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