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一、第八次课程改革大事记（历程）
1999年教育部制订《21世纪教育振兴行动计划》，标志着本次课程改革的正式起动。
基础教育司组织课程研究专家组，起草“基础教育课程改革纲要”，1999年下半年形成初稿，并开始在部分学科组织编写国家课程标准。
2000年初开始组织立项，研制中小学20多个学科的课程标准。
2001年6月国务院召开基础教育工作会议，7月公布《基础教育课程改革纲要》和义务教育阶段各个学科（17学科18种）新的课程标准。
2001年9月在全国27个省市自治区的38个试验区进行实验研究（后来扩大到42个实验区）。
2004年在全国推广。同年颁布高中各个学科课程标准，9月开始在四个省区进行实验。
至2006年，先后有10个省区进入高中课改实验。明年将有第一批学生面临新的高考。
二、课程改革的基本理念
1．三维目标观（新颖，频率高，立体化）
总体上，课程改强调强调知识与技能（能力），过程与方法，情感、态度和价值观“三维”目标。各学科均此。
学科层面上，各科课程标准专设“课程目标”一节表述，三维目标被细化和具体化。各种目标很多时候是融合的，你中有我，我中有你。强调“在教学过程中”。
学科内部，其单元设计、专题设计或模块设计上，三维目标又进一步被可操作化。举例。语文，学科性质，工具性与人文性的统一。
但不能程式化。实际上，三个维度的追求出现了均衡化的趋势，不同内容在同一目标维度上出现趋同现象。
?不同学科在同一目标维度上的趋同现象
?富有差异和特色的学科目标显现出僵化和呆板
?课程目标的学科特性有不同程度的丧失
?学科教材呈现了非学科化的倾向。
从我国教科书发展的历史看，在学科教育的同时，重视政治思想教育DD思想性。以语文为例，有重“文”的时代；也有重“道”的时代；还有强调“文道统一”的时代，但多数时候将“道”（思想教育）狭隘化。
情感、态度、价值观则有更加深广的内涵和外延，诸如个性培养、创新精神、创新能力、思维品质、道德情操、审美情趣、审美能力、科学素质，等等。DD既涵盖了思想修养，又容纳了与新时代相适应的各种品质。
2．课程知识观
课程的三大制约因素：学科、学生和时代。
百余年的现代学校教育史，都是以知识传授为主的，重视的基础知识、基本技能和有效的学习方式。
怎样传授？如何让学生获得运用的能力？
知识的两种主要分类：
明确（共同）知识――默会（个人）知识
陈述性知识――程序性知识
（1）明确（共同）知识――默会（个人）知识
明确知识观认为，知识是对客观世界的真实反映，具有真实性、客观性、可反复证实性，人们一旦认识或掌握了知识就可以用来改造世界；知识是人们已经总结出来的、经过检验后的认识，是现成的，对所有人都适用；学校教育的全部活动就在于呈现知识、接受知识，知识成了学校教育的轴心。
个人知识观则认为，知识首先是“人”的认识和理解，知识首先是心灵的知识，个人的知识，而不是外在的、客观的知识；知识必须通过个人的建构才能成为对个人有用的东西；学习知识的目的不仅仅是为了改造社会，它也指向人的内心，塑造人的灵魂，拓展人的生命价值。
（2）陈述性知识和程序性知识
陈述性知识是将现成的、明确的知识用现成的概念表述出来的知识。这类知识主要用来回答有关世界“是什么”和“为什么”的问题。
程序性知识是指操作程序类的知识，可实践的、属于能力范畴的。比如写作。只能借助某种作业形式、实践活动来间接推测其存在。它主要回答有关“怎么办”的问题。
反思：有用的知识DD有价值的知识
课标的基本理念：人人学有价值的知识。
什么样的知识是有价值的？
它不仅是对学生进一步学习有用的知识，而且是对学生从事任何事都有用的数学。
它并不是指哪一类知识有没有价值，而是指学生在学校需要有选择地学习对学生发展有更促进作用的一些内容，比如数学中的计算、统计、概率、图形变换，语文中的阅读、写作、欣赏等。
3．学生主体观
以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。这是课程改革的中心理念，也是素质教育的基本理念。
首先要改变一个观念，学生不是知识的被动接受者，不是容器，亦非书架。
学生是学习的主体，是学习的主人；教学过程不是纯然地、静止地传授知识，而是能动的接受过程。
教学内容是学生可接受的、乐于学习的，关注个体差异和不同需求。
教学内容应该给学生自主思考、发挥的空间。
学习方式是学生乐于采纳的，爱护学生的好奇心和求知欲，鼓励学生选择自己的学习方式。
强调活动、实践，自我构建知识系统。
教师是学习活动的组织者和引导者。DD教师爷，我讲你听，我学你学。不是包办代替。应该放开手脚。
陶行知的六大解放
解放头脑，让学生能想；
解放眼睛，让学生能看；
解放双手，让学生能干；
解放嘴，让学生能谈；
解放空间，让学生能接触自然；
解放时间，让学生能学自己想的东西。
4．时代发展观
时代性就是指要重视社会、时代的需要，要着眼于让学习者掌握社会生活、这个时代以及未来时代所必须的知识、技术和技能。张志公：快速获取信息、梳理信息的能力，倚马可待的写作能力。
教学理念：新的内容，新的精神，新的理念
教学内容的时代性：反映最新的发展成果，反映世界先进文化
教学方法手段的时代性：背诵、精读、实验、操作等，网络、信息技术、多媒体。
5．新型的学习方式（自主、探究、合作）
学会学习，学会合作，学会做人
（1）传统的教学方式：授受式教学（接受性学习）
授受式学习方式认为，教学是特殊的认识活动，接受学习，间接学习是有意义的学习方式　。
特征：教学是教师和少数学生的“戏剧”演出
多数学生是“观众”，教案是剧本
教师、学生和课本之间是独立的
教师的独白是主要的，教师掌握话语控制权
学生成为教师完成教学任务的工具
　（2）自主与合作
这是一种对话式教学方式，强调教师与学生、学生与文本、学生与学生之间的平等对话；认为教学是交往、对话、合作，强调活动教学。
特点：对话既是两个主体间的应答，也是多个主体间的交锋
对话的主体各有特色，差异构成课堂对话的动力基础和可能性条件
把少数人对课堂的垄断，变成师生、生生的对话过程
教育是思想和思想的交流，心和心的沟通
参加对话的各方相互持平等的态度，真正做到民主
在对话中相互取长补短和理智相处；
（3）探究性学习
探究式学习认为教学是体验中的认知，强调“做中学”。目前，“探究”问题成为课改主要关注点之一，无论文理，各科课程标准和教材都给予了高度重视。
探究的课程设计给学校教学改革带来了新的推动力。通过对研究性学习和探究教学的研究和理解，教师开始接受新课程带来的新理念和新方法。
特点：学习者围绕科学性问题或某一主题展开探究活动
学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据（搜集材料，获取信息）
学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题做出回答（分析材料，解决问题）
学习者要交流和论证他们所提出的解释（互补长短）
学习者通过比较交流，来评价他们自己的解释（反思）
三、汉语教材编写
1．汉语属于第二语言教学，目前已成为共识。
建国以来，“汉语文”的称名一直未变。本世纪初，《少数民族汉语文教学大纲》修订完成，由教育部正式批准颁布实施之时，人们悄然发现，其中的“汉语文”已不复存在，而代之以《少数民族汉语教学大纲》，其后，以修订大纲为依据编写的不同民族使用的教材也陆续更名为《汉语》。人们早已习惯的“汉语文”，一时之间更名为“汉语”，一字之差，到底意味着什么呢？
由“文”到“语”，从分析、理解、感悟到汉语的实际运用，打开汉语教学作为第二语言教学的大门。
伴随着课程改革的推进，近几年来，我们对少数民族汉语教学有了更深入了解与研究，对它的性质有了更多的认识，其标志就是从《汉语文》到《汉语》的变化。也就是说，我们已经开始从“语”“文”并重的母语模式向强调“语”的第二语言教学模式改进。前者重视的是分析、理解和感悟，后者强调的则是以听说为主导的语言实际运用能力。这一转变更说明，我们已经尝试着将少数民族汉语教学从母语教学的阴影下解放出来，开始探索它作为第二语言教学的一些基本特性。　
2．打牢基础，将工具性放在首位。
母语教学强调工具性与人文性的统一。
第二语言教学则应以工具性为主--基础；应用能力，读、写、听、说。
拼音教学DD给学生预备好学习的拐棍。
汉字教学DD了解汉字，增加感性认识，激发学生的学习兴趣。
词汇重要词汇难－－掌握足够量的词汇是学好语言的前提。
3．功能、结构、文化三位一体，以培养实际应用汉语的能力为终极目标：听、说、读、写。
“结构、功能、文化”这三个概念，实际上是第二语言教学在不同时期产生的不同教学方法。
结构主义教学法，就是从语言结构出发，按照语法知识的体系进行语言教学。比如先讲句子由主谓宾构成，然后举几个例子，这几个例子就是每一课的主要内容。它基本上是知识的体系，教学重点是知识而不是提高语文能力。
功能主义教学法，所谓“功能”就是语言的作用，也就是用语言来表达什么意思。例如表示同意，这就是一种功能。表示希望，等等。这一教学方法注重语言的功能性，强调为了表达不同的意思，实现不同的功能，应该使用哪些语言材料，通过什么方式来完成；强调用最好的方法和最快的速度培养学生的交际能力。
最近几年，在教学语言能力的同时，人们又开始更多地关注语言的文化内涵。因为语言是文化的载体，任何语言都不可避免地打上本民族文化的烙印，这也是语言教学中不容忽视的一个方面。
从第二语言教学的经验出发，少数民族的汉语教学应该怎么更合理、更有效地进行组织和安排呢？汉语教学应注重不同阶段听说读写不同内容的巧妙统合。
（1）从功能出发，重视听话和说话能力的养成，牵住汉语教学的牛鼻子。
起始阶段，少数民族的汉语教学应该注重语言的功能性，就是通过一定的语言情境，提供恰当的范例，让学习者明白学了这些是做什么用的，学了以后能够使用。功能就像第二语言教学中的牛鼻子，牵住了牛鼻子，学生才能学有所获，语言教学、语言能力的养成也才能落到实处。
（2）教学适量语法，关注语言结构规律，让学生具有生成汉语的能力。
从科学性来讲，结构本身既符合汉语自身的特点，又能够体现循序渐进性，有一定的层次和梯度；从学习对象说，因为学生年龄还小，循序渐进的语法结构则能使他们掌握和运用起来相对容易一些，也可以藉此锻炼他们的思维能力；而且从整个学汉语、用汉语的过程来说，这时还是打基础阶段，应该学习最基本的东西，打下比较坚实的基础。在适当积累一定的语言材料的基础上，教给学生一些结构方面的基本知识，他们就会举一反三，学会生成句子，就会增加学习语言的兴趣。
（3）伴随汉语积累的增加，适时跟进阅读和写作。
汉语教学要处理好听说读写之间的关系，让它们有个比较恰当的配比。
从功能出发，可以让学生能够尽快张开嘴巴，能够尽快学到一些日常生活中经常用到的语言。在此基础上，到了一定阶段，也要适时地跟进读和写的教学。因此，教材安排的一个原则就是，从听说出发，先听说，后读写，听说的同时兼顾读写，读写的同时也不放弃听说。
（4）注重文化内涵，强调汉族生活和少数民族生活、文化和谐统一
人文性（文化性）与语文教学是天然结合在一起的，这与历史以来语文教学的文选制密切相关。（母语教学在无限夸大着文化性）
以汉文化为主，本民族文化与其他民族文化（外国文化）有机统一。
4．内容、字词、语法相互协调，体现教材的实用性。
内容是指文章的选材来说的，这更多地涉及教材的编写。课文选材要尽可能贴近学生的生活和社会生活，反映学生关注的热点和社会的最新发展。母语的语文教学大纲一直提倡要“文质兼美”，即思想内容好，语言文字好，这一点同样也适合少数民族的汉语教学，只不过略有不同。以“语言文字好”为例，母语教学可能更强调“美”，往美文方面靠得多一些；少数民族汉语教学则更应该强调“朴”，注重语言的规范，养成学习者正确的表达习惯。当然，除了文质兼美以外，内容的选择要应该更多地贴近学生的生活，更多地反映社会的发展。
字词的安排要适度、适量，能够为学生所理解和接受。常常见有的教材，很难的字、词都要求学了，而字表、词表中却连一些最基本的字、词都见不到。这是因为安排教学时有些想当然，以为学生应该知道而忽略了这些最基本的东西，当然也有些是受选文的限制。另一方面，也有相当一部分教材，一篇课文中连篇累牍的生字生词，让学生防不胜防，学不胜学，渐渐地使学习者失去了学习的兴趣。
语法的选择和讲解要尽可能精要、好懂，学生学了有实际用处。以知识为系统，大量讲解语法知识在母语教学中早就被否认了，在第二语言教学中也应对它重新评估。
5．沟通汉语与生活之间的联系，让学生学有成就。
语言与生活天然地联系在一起。切断了联系，教学就成了无源之水，学习就成了缘木求鱼。
从学习生活中的语言入手，边学边用，学后有收获，培养学习兴趣。
创设接近自然的教学情境，使学生明白应该在怎样的情况下使用相应的语言材料。
按照生活内容组织单元，认识汉语与生活的联系，更多地积累语言使用的特定情境。
6．注重方法习惯的学习和培养--三个维度之一。
学习化社会的到来，不仅要求学习者掌握一定的知识，更要求他们能学到一定的方法，一定的规律，为未来走向社会继续学习奠定坚实的基础。现代教育不是强调结果，而是强调让学生探求得到某个结果的过程，其中要通过哪些方法才能解决。那么，新世纪对人才的要求，最重要的已不再是掌握更多、更深的知识，而是知道到什么地方，用什么方法获得自己需要的知识，有自觉更新知识的意识和迅速更新知识的能力，以及在更新和应用知识过程中体现的创新意识，表现的创造能力。
四、教材编译工作
1．了解课程改革的理念和方向，才能更好地把握教材文本。
2．语言风格的改变。
3．注意课程资源的有效利用：建设开放（教材不是唯一，课堂内外、家庭、学校、社区、自然万物）而有活力（自我调节，更新发展）的学科课程；教材的弹性建设；略做改编，贴近学生的生活。
人民教育出版社50年社庆标语：用心编写好每一本教材。
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