《科学探究中培养学生质疑能力的研究》结题报告
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 教育部“十五”重点课题《教师在科学探究活动中的指导方法及策略》子课题
&&&&&& 《科学探究中培养学生质疑能力的研究》结题报告
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 宁夏吴忠市板桥中心学校课题组&&&& 丁建国 马春花 司海龙
一、课题的提出
1、课题研究的背景
20世纪80年代初，小学自然教学大纲重新将课程的研究对象定位于儿童感兴趣、易理解的身边自然现象和事物上来，教学方法也开始强调鼓励儿童自己探究，“发现”知识，力求使学生在知识、能力和情感诸方面得到平衡发展。尤其是以刘默耕先生为代表的一批自然课程研究专家引进的“探究式”教学法，打开了中国科学课程改革的新局面。
90年代初，我国的课程研究与实施工作者通过在实践过程中的不断思考与探索，终于找到了小学科学课程的正确方向与做法，即把激发学生爱科学、学科学、用科学的志趣，培养学生勤于思考、敢于提问、不惧权威，勇于创新的科学精神作为小学科学教育的总目标。在此目标驱动下，教学内容的选取注重联系学生日常生活经验，教学方法方面也打破了传统的讲解式教学一统天下的局面，各种各样的“动手活动”、“探究---研讨”活动被引入自然课堂。
进入新世纪，我国新一轮基础教育课程改革把“培养学生科学素养”作为小学科学课程目标的核心理念，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终身学习和生活打好基础。因此，使学生在科学探究的创造性活动中，培养其创造性的、质疑的、探究的精神是新科学课教学中标志性的体现。作为小学生，他们天性好奇、好动、好玩，对什么都想亲自看看、摸摸、试试；作为教师，要细心呵护儿童与生俱有的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法。目前，在科学课的教学中，特别是农村小学中，许多教师也注意到了要启发学生质疑，也采用了一些手段，但都缺乏有意识的培养，大都流于形式，没有系统地、有计划地培养。怎样来保护学生的好奇性，清除学生的心理障碍，为学生的“问”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在科学探究中敢于质疑、学会质疑、探究解疑，这是目前急需解决的一个课题。
为此，我们提出“科学探究中培养学生质疑能力的研究”，其目的是让学生在“体验”和“探究”的过程中培养独立思考、自主探究、合作交流的意识和能力；在“体验”与“探究”的过程中，产生对世界、对生活、对知识、对智慧的爱，从而形成积极向上的学习情感、态度和价值观；在“体验”和“探究”的过程中，发展能力，获取知识，最终达到提升学生的科学素养的目的。鉴于以上认识，我们确立了本课题的研究。
2、课题研究的意义：
（1）、新课程标准的实施为课题的研究提供了契机。科学课程标准为我们描绘了小学科学课程改革的发展趋势：课程结构合理化，课程形式多样化，课程内容综合化。科学课程以提高每个学生的科学素养为总目标，在课标中指出：“通过本课程的学习，学生将保持对自然现象较强的好奇心和求知欲。”如学生不会质疑，那怎么会有较强的好奇心和求知欲呢？因此，学会质疑，在科学课中显得尤为重要！
（2）、小学学生活泼好奇、接受信息多、思维活跃，但缺少的是敢于大胆地质疑。因此，有目的地有计划地激发学生敢于质疑、学会质疑从而善于质疑，提出独特的见解，有利于培养学生自己发现问题、分析问题、解决问题的能力，有利于形成良好的思维品质和学习方法，有利于增强了自主探索的信心。
（3）、科学课中引导学生善于提出问题或发现问题,是学生自主学习与主动探求知识的生动表现。在质疑状态下的学生取之所需，求知欲强，能主动地参与到学习中去，学习兴趣高，学习效率高。学生能大胆地对问题提出不同的见解，不但培养他们发现问题的能力，而且也培养他们的创新能力。因此，科学课根据自身学科的特点，有培养学生质疑能力的学科优越性。
二、研究的目标及内容
1、主要目标
（1）、培养学生的好奇心理，能从“这是什么”、“为什么会这样”等角度对周围事物提出问题，并作假设性的解释。
（2）、选择适合学生感兴趣的，结合农村学校条件可研究的，有价值的问题开展探究活动。
（3）、使学生知道对其它探究结果提出质疑是科学探究的一部分，了解合理怀疑是科学进步的动力，培养学生敢于质疑的思维习惯。
（4）、使学生能选择自己擅长的方式表达研究过程和结果，并能倾听别人的不同观点和评议，体验科学探究过程和乐趣。
本课题研究的价值目标，不是追求在新课程教育理论上有新的突破和新的建树，而是追求在现代教育理论的指导下，更新教育理念，改善教育行为和教育实践活动，有意识地、有计划地培养学生的质疑能力，为学生终身所用！
2、基本内容
（1）研究启发学生敢于质疑。努力创造一个平等、宽松、和谐的教学氛围，运用好适当的激励机制，使学生能大胆设想，敢于质疑。
（2）研究引导学生学会质疑。要教给学生提问的方法，要引导学生关善于抓住重点，抓住关键处提问，鼓励学生提一些有价值的问题，学会质疑。
（3）研究如何鼓励学生努力探究解疑。对学生提出的问题，利用科学课特有的魅力，鼓励学生自行设计方案、自己选择材料、自己进行实验、自己得出结论，并体会到了成功的喜悦。
三、研究过程与方法
1、理清概念
首先我们对有关的概念进行了一些界定，如：什么叫“科学教育”、“科学素养”、“科学探究活动”。
（1）有关概念界定
科学教育& 科学教育是一种关于科学技术发展、科学与技术的相互关系以及科学技术与社会文化关系的整体性和连贯性的教育。它更关注科学发现和发明背后的各种内在和外在的动因以及它们对人类发展的促进。因此，科学教育不是单纯的学科教育，也不是简单的课程易名，更不是分门别类科学知识的简单组合。它是以体现创新精神和实践能力为核心的、以提高学生科学素养为目的、强调多学科综合、兼容的基础教育。
科学素养 &是指人们在认识客观事物的过程中必须具备的科学知识、科学方法、科学精神和科学态度，以及对个人、社会、环境的责任心和价值观。它强调人们掌握科学文明的方法，掌握科学所应有的探索、创新的精神实质，并使人们将科学与日常生活紧密联系，让科学实践成为生活的一部分，最终达到科学精神与人文精神交融贯通的整体素质。
科学探究活动 &是指通过教师创设综合的、充分联系儿童实际的、以注重儿童亲身体验并以探究发现为宗旨的开放性教育活动。这种科学探究活动强调：学习的主题是儿童自己发现并形成的；学习的过程就是儿童亲历科学探究的过程；评价的目标主要是指向儿童的思考和行为的调整；学习的成果注重集体共享。这种活动，既有课内的，也有课外的和课内外相结合的。
质疑& 就是提出疑难的问题。“疑是思之始，学之端”，学习中随时随地都会碰到疑问，因为不懂，因为有“疑”所以要学习。本课题的研究目的是让学生经历敢于质疑—学会质疑—探究解疑—再次质疑四个阶段，培养学生对话、答辩、争论的能力，促进学生思想情感的交流，提高学生的质疑水平。
（2）理论假设
从转变教师的教育观念入手，通过改变教师的教学行为——为学生创设科学探究活动中敢于质疑的情景，进而转变学生的学习方式——亲历科学探究的学习过程，增强儿童对现实生活和社会中的客观事物、现象的探究体验，发展儿童关注、发现、形成并解决问题的意识、态度、能力与情感，让科学探究活动成为儿童生活的一部分，达到科学精神与人文精神的交融贯通，最终提升我校学生的科学素养。
2、加强理论学习，以先进的教育理论支撑课题研究。
我们认为搞教育科研必须要有新的思想、新的理念，必须掌握必要的科研方法。因此，我们组织实验教师参加了自治区教研室召开的总课题开题会和自治区教科所举办的科研培训会，学习了教育教学理论和科研方法，以提高实验教师的理论素养和科研水平。围绕本课题的研究，我们发动课题组成员广阅群书及上网搜寻与本课题有关的理论文章，然后组织学习，为课题研究的实验工作做好准备。
自本课题立项以来，课题组成员参加了周卫、郝京华、郁波、蔡矛、章鼎儿、张和平、姜允珍、刘唐育、戴冰青等教育教学专家及区市学科骨干教师的专题讲座共21次（详见附页1），并通过网上、刊物上学习先进的教育教学理论。
3、进行科学课教师教学和学生学习现状的问卷调查。
我们对所在学校的学生、专兼职自然（科学）教师进行了问卷调查，然后组织人员进行归类统计和细致分析，撰写了调查报告。通过问卷调查，我们了解了学生科学探究的习惯、能力、态度等情况，了解了一线教师在教学中组织学生开展科学探究活动的教学现状，获得了大量真实可靠的第一手调查资料和数据，为进一步提出组织学生开展科学探究活动的策略奠定了基础。在此基础上撰写了实事求是的调查报告，为我们的课题研究明确了方向。
4、开展课堂教学及其研讨活动（详见附页2）
自本课题立项以来，我们建立了两周一次的“课题研讨日”制度，共开展了23次较大规模的课堂教学及其研讨活动。观摩了36节区内课堂教学和38节全国优秀课堂实录，并进行了深入研讨。
5、积极撰写教育论文、案例评析等（详见附页3）
每学期在教师中开展优秀论文、教学设计和教学案例（课例）研究活动。课题组加强对上述活动的组织与指导，促进教师对理论和实践的研究，对每节课进行认真设计和教后反思。对于课例的研究紧密联系课堂教学中的具体问题，按专题进行深度分析，强化解决问题的对策研究，着力于教学行为的调整与改进，促进了教师专业水平的显著提高。三年来我们共撰写教学论文、教学设计、案例评析等84篇，其中在利通区、吴忠市、自治区和全国获奖34篇（节）。由课题组编写的《教研通讯》、《获奖文集》、《课题报告汇编》、《优秀教学设计》等成果资料在利通区推广。
6、开展丰富多彩的科学探究活动
我们充分发挥科学（自然）学科的优势，开展了一系列的、丰富多彩的科学探究活动，尤其是在探究活动的过程中舍得花时间，给足学生自主探究的时间和空间。从2003年5月始，我们结合本课题又把“做中学”的先进理念渗透到我们的课堂教学和课外实践中，让学生通过亲身的体验和真正的探究活动，学会提出问题、研究问题、解决问题，使他们能够真枪实刀地去搞科学。
四、研究的成果及分析
1、培养学生质疑能力的基本理念
质疑是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础。有人说：一年级学生刚进校园时，头脑里满是问号，到六年级毕业时头脑里已全是句号了。是不是他们全明白了呢?答案是显而易见的：并不是学生们头脑里没有了问号，而是我们教师培养了学生思维的惰性，消磨了学生质疑的兴趣！教师应是学生学习环境的创设者；是学生学习的引路人；要善于引疑、指导析疑、帮助解疑。激发学生我要学习的意识。教学中教师应适时发问“你还有什么问题?”“你有新的见解吗?”引导学生提出疑问，鼓励学生主动探索。&&& 学起于思，思源于疑。在解疑的过程中，学生会积极的调动各种因素全身心的参与到过程中去，在这种锻炼过程中不断积累解决问题的经验和方法，最终提高解疑能力。让学生发现问题、提出问题、解决问题，依靠自己主动探索，主动质疑、求疑，良好的方法才能在学生的心中扎根，当学生由一个质疑者、探索者最终成为一个发现者和创造者时，其内心的愿望得到满足，会迸发出更大的学习热情，从而产生持久的学习动力。因此，需要教师深刻理解教育的内涵，真正树立以学生发展为本的理念，不断完善自己的知识结构，能够为学生的探究式学习提供最大限度的时间、空间，从而推进课堂教学的改革，帮助学生真正完成从被动接受到主动探究的学习方式上的转变。&&& 2、开展课题研究、实践活动，总结引导学生质疑的教学策略。
经过三年的实践研究，我们总结了在科学探究活动中培养学生质疑能力的具体策略。这些策略的形成，是课题组成员在理论学习的基础上，通过亲身的课堂实践研究而得出的，具有较强的针对性和可操作性，对一线科学教师实施科学探究，有着实践意义上的指导作用。
（1）创设和谐的教学氛围，让学生敢于提出问题。
科学探究中要信任学生，相信每一个孩子都能提出问题。要注意激励学生，哪怕是一个赞许的眼神，一句鼓励的话语；要允许学生犯“错误”对学生出现的“错误”不轻易下结论，不轻易地给予否定，适时引导学生发现“错误”并纠正“错误”。
注意观察比较，引导学生发现问题。如教学《动物与环境》一课，老师布置学生去寻找蚯蚓，并且比一比谁找得多。通过不同地点，不同蚯蚓数量的比较，学生的问题也就来了。“蚯蚓所喜欢的环境就是阴暗、潮湿的吗？”“蚯蚓为什么喜欢阴暗、潮湿呢？”
进行实验操作，引导学生发现问题。如教学《凸透镜》一课，让学生明确实验要求后自主实验，在实验中同学们发现当改变凸透镜与光屏、物体之间的距离时，产生的现象不同，这与导入时的一个小实验的现象有所不同，学生在认知上产生了冲突，有了新的研究方向，提出：当凸透镜在光屏与物体之间移动时，会有几种不同情况？为什么？
组织汇报讨论，引导学生发现问题。如教学“磁铁的磁性”这一知识点时，让学生做完实验后汇报讨论，结果产生了新的问题：小组实验失败了，到底是什么原因呢？新旧磁铁的磁性吗？……
开展课外实践，引导学生发现问题。如教学《种子的萌发》一课，课后，有的学生把发了芽的蚕豆种到菜地里，有的学生继续把它种在水里，进行无土栽培，结果发现种在地里的蚕豆长得粗壮结实，而种在水里的蚕豆成了瘦瘦的“豆芽菜”，为什么？这使他们有了研究的新问题。
（2）、如何引导学生质疑。
启发学生敢于质疑。努力创造一个平等、宽松、和谐的教学氛围，特别是在三年级阶段，运用好适当的激励机制，使学生能大胆设想，敢于质疑。要让学生敢提问，要破除学生怕提问、怕师生嘲笑的心理疑虑，让学生大胆地问，毫无顾忌地问，凡是提问，不管好与坏，不管对与错，均应给予肯定和称赞。
引导学生学会质疑。首先要教给学生提问的方法，要引导学生关善于抓住重点，抓住关键处提问，向“教科书”提问，向“真理”、“科学结论”提问，并鼓励学生不能“浅问辄止”，而应刨根问底，多角度地思考，多方位地发问。其次，要鼓励学生提一些有价值的问题，所谓有价值的问题，就是通过表象看到实质的问题。要给学生充分的时间思考，让学生互相讨论，互相启发，引导学生往深入想，不浅尝辄止。教师要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，而应实实在在地让学生学习提问，学会质疑。
鼓励学生努力探究解疑。解疑就是根据提出的问题师生一起研究探讨，从而使问题得到圆满解决。在科学课对学生提出的问题，利用科学课特有的魅力，鼓励学生自行设计方案、自己选择材料、自己进行实验、自己得出结论，失败了再定方案，再研究，一直到成功为止。在探究过程中，学生学会了探究的方法，提高了能力，并体会到了成功的喜悦。
师生在研究探讨中，如果学生对回答的问题意见不一致，必要时可放手让学生充分讨论解决。但学生讨论的过程，教师不应是放手不管，任其吵闹，而是要很好的组织指导，使讨论紧紧围绕着问题有序开展。课堂中如果学生发表了有独创性的意见，提出了有创造性的问题，且符合问题的答案，教师要不失时机地予以肯定、鼓励和表扬，使学生感受到创造性学习的乐趣，并带动和激发全班学生的好奇心、求知欲。即便是有的学生所发表的意见离题较远，教师也不要横加干涉，使其失去自信心。教师应给予鼓励让其大胆地想或说。还可以引导学生可通过课外书、电视、网络、老师等多种途径来解决问题。
启发学生再次质疑。教师不仅要启发学生在探究过程中发现问题，还要在解疑结论中再次产生问题。解决一个问题并不是代表着结束，一节课的学习并不是因为下课而代表着本课内容学习的结束，科学课教师要培养学生的科学素养，鼓励学生再次发现问题，产生与本课有关，但在课文以外的问题，鼓励学生课外积极探索、深入探究。
（3）重视对问题进行筛选，引导学生提出有价值问题。
儿童对周围的世界有着强烈的好奇心和探究欲望，他们乐于动手操作具体形象的事物。因此，儿童时期是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期，教学中必须以学生为主体、以探究为核心、以学生亲身经历探究经历为途径。
我们在教学中十分重视引导学生对问题进行筛选，让学生提出有价值的问题。在教学活动起始阶段，我们一般安排学生进行发散性提问，要求能从“这是什么”“为什么会这样”等角度对周围事物提出问题，然后，引导学生能对所提出的问题进行比较和评价，从而筛选出有价值的问题。教师设计的情境就是起到“引领”学生进入探究活动的作用，使学生对这一问题产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望。
（4）、适当设计开放性问题，培养学生创新意识。
适当采用灵活、多向、开放性问题，给学生提供思维空间，使学生把机械模仿转化为探索创造。开放性问题极具挑战性，因而有利于激发学生的好奇心，有利于增强学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，在培养学生创新意识方面有得天独厚的优势。我们在教学中一般是先引导学生提出本课研究的中心问题或某一个问题，目的是先让学生在头脑中形成“问题”，激发起他们的求知欲，明确研究目标。例如教学《热胀冷缩》一课，教师出示一瓶橙汁汽水，一瓶桔子汽水让学生观察，让他们看一看，想一想，你想研究两瓶汽水的什么问题？学生观察后，提出了很多问题：① 我想研究汽水为什么会冒泡泡？② 我想研究汽水的盖子为什么能封得那么严实？③ 我想知道人们为什么管它叫汽水？④ 为什么人们都爱喝汽水？⑤ 为什么汽水一般装在玻璃瓶里？⑥ 为什么瓶里的汽水不装满？非要差那么一点点？…教师都给予充分的肯定和表扬，“同学们提出了好多问题，这些问题都涉及到许多知识，今天我们只来研究其中一个问题：汽水在瓶中为什么不能装满？学生看到研究的问题是由自己“创造”出来的，学习积极性培增，创新欲望强烈。这样，既便于学生理解热胀冷缩的知识，又培养了创新意识。
（5）最大限度开放探索时空。
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在提问这一环节，教师应改变传统教学中以教师提问为主的做法，让学生在教师精心设计的问题情境中，经过思考，自己提出要解决的问题。我们过高要求学生们必须提出多么有价值的问题，但学生的问题意识是需要我们时刻保护和培养的。每个学生都应有当堂质疑问难的权利；当学生有疑问或不同见解时，应该允许学生不举手，直接起立发言，因为情不自禁发表的意见是智慧火花的闪现，如因未得到许可而失去发言的机会，火花也会随即熄灭。如何鼓励质疑，指导解疑，需要教师采取一定的策略。浅易的问题一般引导学生自己解答。应该说学生提出的问题多数比较简单，教师可以引导学生看书思考，提倡自己能解答的问题自己解答，一方面为学生提供独立思考探究的空间，另一方面帮助学生树立了既能质疑，又能解疑的信心与良好习惯。重难点问题先在小组内解决，在自学的基础上小组内同学互相质疑、解疑。在这一过程中，每个学生都要阐述自己的观点与看法，并要想方设法让自己的观点得到大家的认可，从而激发学生探究和创造的欲望。
（6）规范小组学习，提高合作在探究学习中的实效性。
小组合作学习是一种有效的探究式教学形式，有利于师生间、生生间的情感沟通和信息交流，有利于思维的撞击和智慧火花的迸发。强化学生的参与意识，小组合作学习为每个成员创造了平等参与的机会，弥补了教师个人无法照顾到的个别差异，更好地实现了因材施教的教学要求。但是我们也发现在一些课堂教学中，合作学习流于形式，组织不规范，随意性大，大部分合作以尖子生为主，附动的多，互动的少，研究问题不够深入，合作效果很低。我们认为，教师要正确处理好自主探索和合作交流的关系，引导学生在有一定难度的情景中合作，并且帮助每个学生明确自己的责任，认清自己的价值，真正把时空有限的课堂变成人人参与的学习环境。例如，在《种植活动》一课中，我们利用学校的生物园，组织学生开展了以小组为单位的大豆种植活动。在这一次活动中，由于小组内的各个成员有着共同的目标——培育好分配给自己小组的大豆种子，这样增强了他们作为“利益共同体”的集体荣誉感。形成了积极的相互促进关系。在浸种、播种、松土、施肥、浇水、收获的各个环节中，他们分工合作，各项工作进行得有条不紊。每个组员都有平等的机会在自己的小组中讨论并解决问题，他们学会了从与自己不同的观点和方法中得到启迪，学会了与同伴密切交往，热心互助、真诚相待。在从播种到收获的短短几个月中，学生很好地掌握了大豆的种植知识。不仅如此，在实践的过程中，有些学生还发现种在葱、蒜旁的几盆大豆特别不容易起虫子，并就此向老师提出疑问。这时，我因势利导，鼓励学生大胆质疑，自行探索真知。于是有的学生在大豆边种下葱蒜；有的学生将大豆与葱蒜夹种；还有的学生在其它易起虫的农作旁边也种下了葱蒜。通过实践，验证了他们的猜想，培养了他们的创新精神，提高了他们的创新能力。
3、开展课题研究、实践，促进了教师和学生的共同发展。（1）、教师方面
承担课题研究的老师们经过三年的辛勤努力，取得了一些突出的成绩。
有力地推进了我区小学科学课程的改革。 在区、市、自治区开展的科学（自然）教研活动中，我们课题组成员多次为科学教师上研究课、汇报课、作专题辅导。他们对全区科学（自然）教师的指导和帮助，不仅是一种观念的更新，更是教学行为的示范引路，有力推进了我区小学科学课程改革的实施。
促进了教师自身的专业成长。首先，教师的教学理念有了转变。教师对新课程的认识由最初的模糊转为清晰，对科学课程标准的认识由最初的茫然转为理解，对科学探究的态度也由最初的抵触转为积极实践。其次，教师驾驭科学课堂的能力也有了发展。本课题的研究是实践层面上的科学课的教学策略的研究，无论是最初的理论研究，还是后来的行动研究，都为教师提供了学习的场所。围绕本课题研究，课题组大部分教师都在本地区上了观摩课、研究课，承担了专题讲座、培训，教师驾驭科学课堂的能力和专业水平得到了锻炼和发展。特别是“在科学探究活动中培养学生质疑能力”的具体策略的得出，对教师实践科学课堂更有了明确的方向。第三，教师的教科研能力得到了提高。教师们能围绕本课题的研究积极实践、反思，并注意总结。课题组教师在各级报刊杂志上发表文章；在各级各类的评优课、教学论文、教学案例竞赛中频频获奖；在各类评优选先中也获得了一些荣誉（详见附页）。
（2）、学生方面
评价课堂教学的好与坏，并非看老师教得怎么样，而是要看学生学得怎么样，要关注学生在课堂教学中的表现，包括在课堂上的师生互动、学生自主学习，同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等。通过了解学生在课堂上如何质疑、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现来评价课堂教学，我们用“以学论教”的观点，更多地关注了学生在课堂学习中呈现的交往状态、思维状态、达成状态等，改变了教师“只见教材、教案，不见学生”的倾向，学生的科学素养得到了提升。
学生的参与热情高涨了。我们发现，自从注意培养学生问题意识和质疑能力、给足学生体验与探究的时间和空间后，学生学习科学的热情空前高涨，出现了学生主动参与、主动交往的状态，而且“经常有惊喜”、“经常会发现学生的闪光点”、“教师经常被难住”等现象，同时也拉近了师生之间的距离，拉近了学生与社会、与生活的距离。
学生的思维活跃了。反映在学生爱思考了，比如在研究“想办法使土豆在水里浮起来”时，学生用了不同的方法，有的是往水里加盐，有的是把盐倒进去，然后再往里面一点一点地加水，虽然看起来只有很细微的差别，都达到了目的，但是折射出来的思维方式不大一样，因为第一种很容易失败。实际上，学生在听到一种完全不同的做法时，他的智力是在接受挑战，他的思维是在接受碰撞，尤其是当这种挑战来自同学，而不是老师的时候，碰撞会更加激烈和深入，教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并且引导学生去深入思考，开阔思维，并引发创新的欲望。
学生有了一定的满足感 。如在教学《测气温》，教学生怎样使用温度计后，教师问：“你们想用温度计测一下教室内的温度吗？”没等老师说完，学生争先恐后抢着在教室的各个地方测量，在这次实践中，绝大部分学生能正确规范操作温度计，然后教师带领学生到室外，如阳光下、树荫下、草地上等地方测气温，学生在采集了室内、室外不同地点的气温后，教师鼓励学生将这些数据进行分析、比较，发现了许多有趣的现象，在这样的过程中，不仅使学生学会了正确使用温度计，更培养了他们分析数据并从中发现规律的能力。
学生的科学素养得到了提高。通过本课题的研究，学生的学习方式得到了改善，其科学素养得到了明显的提高。从课题研究前的学生调查问卷和课题结题前开展的学生科学探究小论文竞赛中不难发现，学生经历了不会问、不敢问、不善问到敢问、会问、善问，从不懂、不会探究到能掌握探究方法的质变过程。
在教学过程中我们总是想方设法留一片“空白地”给学生，激励他们多方面、多角度地去思考、去实践、去探索。面对出现的种种问题，我们尽可能准备多种材料，为学生提供一个探索实践的空间，引导学生探究、鼓励学生尝试、激励学生超越、促进学生创造，让科学课真正成了探究的课堂。
五、问题与思考
经过三年来的研究，使我们对某些理念、问题有了进一步的认识：开展培养学生质疑能力的科学探究活动，能使孩子们亲身体验和实际感觉到自然事物及现象，学生对科学知识的好奇性和探究性得到进一步激发，初步培养了学生科学的思考能力和解决问题的能力，孩子们的科学素养得到提高。但还是存在一些需要我们今后继续去研究的问题：对于老师来说针对学生不利于科学探究的行为不敢说“不”，片面强调突出学生科学探究的主体地位放任自流；学生什么时机需要指导、指导到什么程度让教师犹豫不决；对于学生来说他们热衷于说“不”，但不顾事实；学生探究时空大了，但活动目的不明；学生个个争着探究，但不知从何处入手；实验观察不到位、表达不清楚等等，这些问题还有待于我们今后继续去努力研究。
科学探究虽是一种有效的学习方式，但是，要实现科学探究成为学生学习科学的常用方式这一目标，仍任重而道远，原因在于： 时间问题。学生开展有效的科学探究往往需要很多的时间，而目前科学课与其它学科一样，一节课只有40分钟，且每周又只有两节课，远远不能满足学生开展科学探究活动的需要。教师问题。问题探究式教学需要开放的课堂，需要教师注重生成性的问题，这一切，对教师提出了更高的要求。然而，在目前的科学教师队伍中，绝大部分是兼职教师，农村学校全部为兼职教师，科学素养普遍不高，非常缺乏指导学生开展科学探究活动的方法与策略。因此，问题解决式的探究教学能在点上进行，却难在面上很好地推广。 前一篇：
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