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皮亚杰的新生物学世界观与转变课程思想的丰富隐喻
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皮亚杰的新生物学世界观与转变课程思想的丰富隐喻_中国管理联盟
　　 皮亚杰以新生物学世界观取代了物理学导向的世界观，提出人类本质上是生命系统，而生命系统本质上是开放系统，它具有复杂性、相互作用、形成性、自我调节性和平衡性。对课程发展来说，生物学是比我们现在沿用的机械论更具有启发性的模式。新生物学理念观照下的课程，拥抱复杂性、追求干扰的形成、摒弃确定观，成为充满变化和激情的舞蹈，而不再是定向、单一、枯燥乏味的行进。 　　 皮亚杰 课程 形成性 复杂性 　　皮亚杰（jean piaget）是世界著名的哲学家、教育学家和心理学家，是日内瓦发生心理学派的奠基人。从20世纪20年代开始直到80年代初的60年间，他在生物学、心理学、逻辑学和哲学的广泛领域内进行大量的综合性研究，提出了一系列独到的见解。其新生物学世界观在国际上具有广泛而深刻的影响，并成为转变课程思想的丰富隐喻，从而受到后现代课程学家的高度重视和竭力推崇。 　　一、新生物学的隐喻 　　（一）复杂性 　　在前现代时期，地球是宇宙的中心，自然及其活动是从生态的和个人的角度来加以考察的，宇宙是有机的、活性的。哥白尼提出太阳中心论带来了世界观的巨大转变。科学家们开始以规律性的、调节性的词汇来描述宇宙。16世纪和17世纪的数学家在线性的尺度上排列一切，对事件、活动和经验加以量化。牛顿成功地找到了一个公式排列物体之间的相互吸引，测量将宇宙聚在一起的“力量”。牛顿的形而上学观和宇宙观为现代思想界提供了因果预测性、线性序列性和封闭方法论的基础。牛顿主义的、机械论的物理学成为所有科学的典范模式。依据牛顿稳定的世界观，自然既是简单的又是可观察的。“在这一观点中，自然在简单对称的统一性中是美丽的，掩盖在对称性之下的是可用数字描述的必要的、线性的、因果关系。”地球是巨大的机械系统中的一个齿轮，“宇宙不再被视为'活生生的'，而成为充满'死的、停滞的微粒'和原子的虚空。其运动以钟表的精确来测量的行星则被视为巨大机器中的齿轮组。”这是一种机械的还原论，物理学把复杂还原成简单，把生命现象还原为物理化学现象。 　　皮亚杰反对物理学导向的世界观和封闭的机械性宇宙观，而主张生物学世界观和开放的、交流的宇宙观，人类本质上是生命系统，而生命系统本质上是开放系统。 　　生物学作为一种在统合的等级性系统中研究生命系统机体的学科在前现代或现代思想中都不存在，只是到了现代主义末期由于达尔文（c. darwin）和华莱士（alfred r. wallace）关于进化的创新性工作取得成功后才开始出现的。至20世纪中期，科学家们才开始齐心协力构建生物学为独立的学科，使其坚持自身的“思维方式”而获得“自主”。新生物学的特点赋予自身自主性，这些特点包括复杂性、发生编码和目的性。 　　复杂性是其中最具有综合性的、最激动人心的、影响最为深远的特点。片面强调事物简单性的方面，忽视、否认事物的复杂性和整体性，就会导致简单化的倾向，17、18世纪就出现了把一切运动归结为简单的机械运动，企图用“力”和“素”去解释各种运动现象，甚至认为人也是机器。皮亚杰认为，在科学的所有领域中，必须考虑整体性、有机性等概念。他对发生认识论的研究正是基于他对复杂性的理解，他认为认识的发生、发展是一个复杂的过程，既涉及认识的心理发生，也涉及认识的生物发生。 　　（二）相互作用：生命系统的基本特点 　　开放的、生物学导向的世界观视人类及其学习过程与自组织的生命系统相关联。生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部分间不是相互分离的，而是彼此联系，形成一个整体。这是生物学独有的特点之一，这一特点使之更适合作为人类发展的模式，并与牛顿主义物理学相区别。”在皮亚杰看来，生物学的核心问题是环境加在有机体上的压力和有机体对这些压力的反应之间的相互作用。在《发生认识论原理》（the principles of genetic epistemology）一书中，皮亚杰既驳斥了拉马克主义者(lamarckians)又驳斥了达尔文主义者（darwinists）的观点。拉马克主义者认为环境的压力和有机体对这些压力的习惯性反应是由有机体的内部结构即基因群直接传递或强加或遗传而来的。达尔文主义者则相信有机体对压力的反应是纯粹偶然的。皮亚杰认为，前者过于机械，后者过于缺乏目的性，皆不可取。他走的是“第三条道路”,侧重有机体与环境之间的相互作用。皮亚杰提出，有机体并非被动地接受刺激或作用，相反，他们对环境压力会作出“积极的反应”。皮亚杰所走的“第三条道路”以侧重于遗传和环境的相互作用为特色，使之超越了传统的二元对立，不必在环境与遗传、养育与自然、实在论与理念论之间作出单一的选择。 　　（三）形成性 　　形成性（emergence）指旧结构无法预测的新结构自发地、自我生成地形成。生命系统总是与环境保持着平衡。用皮亚杰的话来说，就是它们“同化且顺应”环境。人在受到刺激时，把外界现实中的特征吸收到或者说纳入到他自己本身的心理结构中去，也就是把客观外界给与的东西整合到自己已有的图式之中，就是同化。在人的认知过程中，同化在时时刻刻地进行着，人们用同化去处理日益增多的刺激物，但同化是一种量变过程，它并不能引起图式的发展。图式的质变由顺应来完成。顺应即人体受外界刺激而引起的原有图式或结构的自身变化或调整，或者建构新的图式结构，以适应客观的变化。顺应起的是一种革新作用。至于进一步的同化和顺应，则因克服问题或干扰的需要而产生，是问题和干扰促使这些系统开展工作，发挥作用。从开放系统自身来说，实际上需要问题和干扰，以便运行。 　　（四）自我调节 　　在皮亚杰看来，“活的有机体，在种种其他体系之间同时既是一个物理化学体系，又是主体活动的源泉。”主体的结构在与环境交互作用的过程中首先进行简单的同化和顺应，但最终将组合起来产生突发的变化，转化为新的更为复杂的结构，实际即结构“自动调节”（autoregulate）。自动调节过程不是机械的和控制性的过程，而是生命导向的、累积性的过程。美国课程学家多尔（w.e. doll）在《后现代课程观》（a post-modern perspective on curriculum）一书中指出，对法语“自动调节”的字面翻译并非恰当，因为在英语中它暗含着法语中所没有的非人性的、机器般的、无目的性的平衡。所以，更好的翻译可能是“自我调节”（self-regulation）,强调活生生的、有目的的平衡。在《发生认识论原理》一书中，皮亚杰专门以一节的篇幅探讨了“自我调节系统”的问题。他认为自我调节系统存在于有机体的功能作用的各个水平上，从染色体组起直到行为领域本身为止，自我调节是生命最普遍的特性之一，也是机体反应与认知性反应所共有的最一般的机制。 　　皮亚杰指出，在不同类型的结构中，自我调节具有不同的形式和层次。“在最高的层次上，是非时间性的逻辑数学结构的自我调节，……在较低一级的层次上，是不具有严格的逻辑数学性质的结构，这类结构的转换是在时间过程中进行的，是建立在一定的预见和反馈作用的基础之上的。……而在最简单的结构中，自我调节就表现为节奏的机制。”后者是通过各种形式的对称和重复来进行的。 　　（五）平衡化模式 　　皮亚杰将自我调节的理念运用于认知结构，提出了个体发展的平衡―不平衡―再平衡化模式。 　　皮亚杰认为，平衡是生命和心理中所固有的特征，而不是一个外来的或附加的特征。在《生物学与知识》（biology and knowledge）一书中，皮亚杰明确提出：“任何一种发展，无论是个体的发展还是种系的发展，都不能离开渐进的组织，因而也就不能离开平衡。”平衡指个体不断地在其内部组织成熟的基础上与外部环境的相互作用过程。它可以对成熟、个体的物理经验、社会经验进行调节。通过这种调节，个体的思维结构不断变化和发展。皮亚杰指出，平衡不是静态的力的平衡，而是动态的平衡，具有自我调节作用。由平衡到不平衡需要的是刺激和干扰，以促成再组或再平衡的产生。 　　皮亚杰指出，生命有机体的一切行为都要在内在因素与外在因素之间保证平衡,或者或一般地讲,都要在同化与顺应之间达到均平衡。同化和顺应之间的“均衡”也就是平衡。假如一个人总是去同化刺激物而不去顺应刺激物,其智力就难以有质的发展,反之亦然。两个极端对于个体都是灾难性的。 　　皮亚杰总结了平衡的3个特征。第一，稳定性。即平衡既能是变动的，又能是稳定的，稳定性代表了结构的发展趋向，结构总是从不稳定的状态向更为稳定的状态过渡。他说：“每一种结构都将被认为是平衡的一种特殊形式，在被限定的范围内，它们或多或少是稳定的，而一旦达到了范围的界限，它们的稳定性便丧失了。但是，形成不同水平的各个结构，它们又将被看成是某种发展规律而前后相继的；以至每一结构都会产生出一个从在先水平上出现的发展过程所趋向的范围更广和更加稳定的平衡。”第二，补偿性。即每一个系统都会因外部的干扰而改变，但当这种外部干扰由于主体自身的行动而得到补偿时，就产生出平衡状态。第三，即主体结构自身具有自我调节性。换言之，平衡不是一个被动的过程，而是一个主动的过程。 　　二、新生物学理念观照下课程思想的转变 　　皮亚杰的生物学世界观蕴涵了许多与教育相关的东西，尤其是蕴涵了在后现代时代理解课程的方式。对课程发展来说，生物学是比我们现在沿用的机械论更具有启发性的模式。 　　（一）课程：拥抱复杂性 　　正如皮亚杰所论述的，我们面对的世界是混沌和复杂的，我们所面对的人是独特和丰富的。把一切现象加以简单化的机械主义的还原论已遭到广泛的批判。 　　但机械主义认识论下形成的简单化、还原化的课程思想仍占据主导地位，作为一种普遍的课程模式，目的是事先规定好的，根据目的制定具体目标、手段、程序和步聚，然后贯彻既定的方案，最后再归结于预定的目的。这种模式抗拒改革，排斥干扰，无视社会、人乃至其大脑的复杂性。 　　这样，课程是预定的而不是协商的，教学是灌输而不是交流，大脑是容器而不是探测器。斯拉特瑞（p. slattery）在其代表作《后现代时期的课程开发》（curriculum development in the postmodern era）一书中就曾提示过这种课程的本质：课程的目的是扩大头脑的能力，把知识装到它里面。课程的侧重点是对记忆所收集到的信息──就像房子中的家具一样──加以整理。大脑是一种需要进行死记硬背的组织，要想强化大脑的功能，获得更多的信息、重新整理资料并扩展知识基础，就需要循序渐进、持之以衡的训练。 　　生活，实际上即我们正在体验的现实，是由相互联系的经验组成的，具有复杂性和变动性，模式产生于抽象的关系中，由此带来的变化是需要从个别特定事物、事件、或情况的多种组合之中所具有的模式化关系而不再是从个别特定事物或事件或情况本身来考察物体、现象、社会和人类。将其转化为课程的语言，则意味着重要的不是作为孤立实体的个人而是处于公共的、经验的和环境的框架之中的人。课程及其教与学需要涉及处于复杂关系和相互作用中的人的多个方面。课程需要承认、拥抱这样一种复杂性，不再局限于狭窄的定义、简单的预设和单面的实践。 　　对大脑的认识进一步支持了这一观点。教育心理学家哈特（leslie hart）在研究的基础上提出：“大脑是'一个令人惊奇的精细和敏感的模式探测装置'，它所要处理的是自然复杂性而非整齐的'逻辑简单性'。如果要开发一种能促进大脑能力和培养'高级思维技能'的课程，我建议课程应具有丰富的自然复杂性，并以一种对大脑模式探测装置灵敏的方式予以传递。”美国的凯恩夫妇（renate n. caine & geoffrey caine）在其赋有影响的著作《建立联系：教学与人的大脑》（making connections: teaching and the human brain）一书中，亦竭力主张课程拥抱复杂性，容忍模糊性，接受不确定性。 　　（二）课程：形成干扰 　　皮亚杰曾多次强调，任何一种超越单纯的积累走向转化的发展观都需要关注问题与干扰所发挥的作用，它们是“发展的内驱力”，至少对内部发展来说是如此。在皮来杰提出的个体发展的平衡―不平衡―再平衡化模式中，不平衡是发展的关键，它是进化的发动机。通过努力克服不平衡──在此主要表现为干扰、困惑──学生在比先前达到的程度更高的水平上以更多的理解进行重新组织。 　　课程应是一个开放系统，开放系统需要问题和干扰的刺激以便运行。形成干扰是促进学生发展以及促进课程自身发展的重要策略。如何形成干扰，是通过过度发展、疑问、困难、新异体验，还是通过整体化、“头脑风暴”或合作、探究，是有待课程工作者进一步探讨的挑战性问题。 　　当物质和能量的转化关系中存在一定量的多余时，转化才会产生。形成新的洞察之前，个体需要对所拥有的知识以及可能的时间量感到适意，过于狭隘地界定的压力，过度指导和目标都是抗干扰形成的。 　　凯恩夫妇亦十分重视课程中的干扰问题，其《建立联系：教学与人的大脑》为这种后现代立场提供了理论上的支持。该书由美国视导与课程开发协会（ascd）出版。该协会1991年的主席卡特（d.j. carter ）为此书作了如下重要序言：“我曾经几次凭直观感觉到，某些很有能力的年轻人要么厌烦他们的教育，要么由于自己的经历而感觉很紧张，结果不能进入一种最适宜的学习状态。我也看到过许多学生，他们在一种以他们当前知识和个人经历为基础而构建起来的学习环境中感觉'如鱼得水'。本书的作者不但解释了这些现象，还基于大脑功能方面的知识，指出了该如何去对教学进行概念重建，以加强学生的学习效果……教师们必须使学习变得更为容易，他们必须对学生有更高的期望，使他们不只是靠死记硬背而获得一些表面上的知识、一些不相连贯的内容。通过使课程整体化，我们能帮助学生寻找更深的意义，并从而强化他们的头脑，使它们自己去做类似的追求。” 卡特认为这项工作将大有发展前途，它在教学、测试和辅导方面还有很多别的深远意义。多次重复某种孤立的技巧，这作为一种获取知识的方法已变得不再适宜。技巧和内容必须出现于学习者所熟悉的情境中，这已变得显而易见。 　　（三）课程：确定性的丧失 　　皮亚杰认为智慧本质上是一种认识结构，它是在平衡―不平衡―再平衡化这种动态的平衡中产生、发展起来的。认识的本质是建构。因此，“认识客体并不是一种复制──它意味着对客体的作用，意味着建构与客体尽可能相符合的转化系统。”全面地分析，这种建构过程不仅指主体内部认识结构的建立，它还包括主体运用内部结构对认识客体的建构是一个永无止境的过程，从一个水平到下一个水平的每一个过渡都开拓了新的可能性，认识的发展是不断创新的。由此观之，“知识是继续不断构成的结果，因为在理解中总是包含有一定程度的发明的；从一个阶段过渡到另一个阶段的发展过程总有一些新结构形成，而这些新的结构以前既不存在于外在世界，也不存在于主体的心灵之中。因此，'所有认识都包含有新东西的加工制作的一面'，认识不仅是发现，也是一种发明。”皮亚杰的认识观对课程的发展有很大的指导意义，我们需要转变追求确定性的课程观，在这个问题上多尔的看法是“发展转变性课程”，一种强调不平衡的作用以及选择和目的在内部再构中的作用的模式。多尔提出“转变性课程关注的是参与者──教师和学生──质的变化。这里的课程不再意味着'跑道'而是意味着参与的过程”。而“测量性的课程与之相反，其关注的中心恰恰是跑道而不是跑的人，是线性的测量和秩序而不是在分叉点上发生的转变” 　　转变性课程是形成性的而不是预先界定的，不确定的但却是有界限的，以探索“迷人的想像王国”为己任，具有不断扩展的“局部普遍性”网络，并随产生的焦点、网络、相互关系的不断增多而越来越丰富。在转变性课程问题上，多尔提出的具体建议是：“编写课程标准或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式。随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中──通过教师、学生和课本的合作──获得。这种合作性设计不仅容纳灵活性──利用意外事件──而且要求设计者以一定的深度理解自身和学科。” 　　（四）课程：舞蹈而非行进 　　皮亚杰是从心理的发生发展来解释认识的获得，他一再强调认识的建构是通过主客体的相互作用。在他看来，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的会把自己烙印在主体之上的客体，认识起因于主客体之间的相互作用。他曾不厌其烦地反复指出，“为了认识客体，主体必须作用于客体而使它发生变化，否则主体就决不能理解客体的性质，而只能停留在纯粹描写的水平上”。主客体相互作用的中介是什么呢？皮亚杰引出了一个十分重要的概念：活动。“认识就是转变实在，从而理解某一状态是如何产生的”，“要知道一个客体，就得动之以手”“感觉和概念都是在活动的基础上产生的，没有活动，主体和客体都无法形成，更谈不上认识了。”皮亚杰的相互作用观和活动观将认识问题带入了新的境域。 　　行进，我们都见过，其特点是定向、单一，缺少变化和激情，枯燥乏味。舞蹈则不同，它表现为非定向、多元，充满变化和激情，丰富多彩，跌宕起伏，伴随着众多的未知、不确定、摸索、自我调整、体验、创新和与众不同。行进式的课程，我们也都见过，至今它仍在学校中据主导地位。课程是“跑道”似乎已成为定式，它是预定的、统一规划的，学生只需按要求进入跑道，根据规定的时间、速度和距离，按时到达终点即可。在这种情况下，学生实际是在课程之外，而不是在课程之中，学生是“容器”而不是“反应堆”，教育是强制而不是自由，教学是灌输而不是对话，教师是权威而不是合作者。美国教育家科佐尔（jonathan kozol）曾以“历史”学科为例，尖锐地批评过美国学校的课程与教学，他说：“学校教历史时所用方法和教句法、文法、词语选择时一样：不谈对象的感情色彩，不谈对象的可变性。它使孩子们脱离现在，不让他们进入未来，令他们不能重新拥有过去。正如喜欢讥讽的学生所说的那样，历史是青少年禁看的x级片。问题在于，不管我们知道、爱戴、拥有、梦想、将变成的是什么人，我们都被告知：你不能进入到那个角色中去。”在这个问题上舞蹈型课程，对学生提出的挑战是要进入历史，而不仅仅是在一段距离之外观察历史。对教师的挑战是，他们必须自己进入这样一个过程，由此而开始历史研究。应把历史看成是一种机会，它给师生提供了理解现在的信息，进入未来的入口。 　　舞蹈型课程，其中的舞步也许是模式化的但却是独特的，是舞伴之间──教师与课本、教师与学生、学生与课本、教师与教师、学生与学生、教师与自身、学生与自身、教师与情境、学生与情境──交互作用的结果。舞蹈型课程提醒教育学家：我们再也不能让我们的课程是非历史的、（和情境）分离的、非个人的、行为客观化的了。在学校教育中，在探索意义和知识的过程中，我们再也不能让事件、现象的情境和教师、学生的自传性经历相分离。 　　注释 　　doll,w.e.,jr.(1993).a post～modern perspective on curriculum. teachers college press,p.34、71、77、170～171. 　　 piaget,j.(1971).science of education and the psychology of the child. new york: viking press,p.106. 　　 皮亚杰著，倪连生等译：《结构主义》，商务印书馆，1989年版，第31页。 　　 piaget,j.(1971).biology and knowledge. chicago: university of chicago press,p.26. 　　see: piaget,j.(1972).the principles of genetic epistemology. london: routledge and kegan paul.chapter two. 　　 霍永生等著：《皮亚杰发生认识论述评》，人民出版社，1987年版，第9～10、27页。 　　 piaget,(1971).biology and knowledge. chicago: university of chicago press,p.34. 　　 参见：张卿著：《学与教的历史轨迹》，山东教育出版社，1995年版，第186页。 　　see：slattery, p.(1995).curriculum development in the postmodern era. new york: garland publishing,inc.,pp.48～49. 　　caine,r.n.& caine, g.(1991).making connections: teaching and the human brain. alexandria, va:ascd press, p.v. 　　 piaget,j.(1970).genetic epistemology.3rd ed. new york: norton, p.15. 　　 岳长龄、丁冬红著：《当代西方哲学评价》，求实出版社，1988年版，第128、125页。 　　doll,w.e.(1986).curriculum beyond stability. bergamo curriculum conference paper,bergamo,ohio,pp.31～32. 　　kozol,j.(1975).the night is dark and i am far from home: a political indictment of the united states public schools.new york:continuum,p.83.&/
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皮亚杰发生认识论与康德认识论
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内容提要：康德认识论是古典认识论转向现代认识论的重要转折点，它对于皮亚杰创立发生认识论有重要的影响，这主要表现在他们对于主体认识结构的共同关注上。但是，在康德那儿，主体认知图式是一个静态的、永恒的、独立的因素，但是在皮亚杰那儿不同，他把它看作是主客体相互建构的产物,看作是一个历史过程。皮亚杰对康德的超越是建立在他所揭示的新的结构概念地基础之上的。 　　主题词： 皮亚杰发生认识论 康德 认知结构的转换 　　(一)比较的可能性 　　在关于认识论的研究中，很多学者已经提到过康德认识论对皮亚杰创立具有变革意义的发生认识论的影响，而且，在我国学术界，将它们进行比较的大有人在。无疑，追溯一种思想体系的渊源有利于我们更加深入地理解这种思想体系的意义，正如解剖猴体解剖能够促进我们对于人体解剖结构的认识那样。但是，不尽如人意的是，由于我们长期以来没有正确理解发生认识论同古典认识论之间的主题转换关系，没有看到它们处在认识论历史发展的两个具质变意义的不同阶段上，因此，绝大多数已有的比较并没有能够清楚地说明他们之间的关系问题，反而使一系列问题被混淆，或者被遮盖。我们现在的工作是要根据我们对皮亚杰发生认识论性质的判定，重新估量可以对它们进行比较的公度性（commensurability)，从而揭示出它们之间的关系的真实面目，以达到从一个侧面论证我们关于皮亚杰发生认识论的实质的目的。 　　皮亚杰有一段非常著名的话：“认识不能看作是在主体的内部结构中预先决定了的――它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体是通过这些内部结的中介作用才被认识的，并且这些结构还通过把它们结合到更大的范围之中(即使仅仅把它们放在一个可能性的系统之内)而使它们丰富起来。换言之，所有认识都包含有新东西的加工制作的一面，而认识论的重要问题就是使这一新材料的创造和下述的双重性事实符合一致。即在形式水平上，新项目一经加工制作出来就立即被必然的关系连结起来；在现实水平上，新项目，而且仅仅是新项目，才使客观性成为可能。” 这是皮亚杰对其发生认识论独特性质的说明，同时，又断然将其与传统认识论的两种基本形态(经验论与唯理论)区别开来。我们对康德与皮亚杰的认识论比较即建立在这个说明之上。 　　在此，如果我们注意到皮亚杰对于自己的认识论所在的科学背景（从经典牛顿物理学到现代物理学的范式革命）的论述，就可以看到：皮亚杰把自己的发生认识论看成是追踪认识从起源一直到科学思维的发展认识论，是建立在把认识当成过程的公设之上的，而康德的认识论则不然，它只顾及到认识的高级水平，依旧停留在传统的把认识当作状态的公设之上。 　　那么，这二者之间是否就截然分作两节而不具有可比性呢?回答是否定的。皮亚杰自己供言不讳地说：“看来在发生学上清楚的是，主体所完成的一切建构都以先前已有的内部条件为前提，而在这方面康德总是正确的。……因此，看来如果我们希望得到一个真正的先验理论，我们就必逐渐缩减最初结构的‘内涵’，直到作为先行的必然性向保留下来的东西被缩成一个简单的功能作用为止。” 康德认识论的宗旨是“知性为自然立法”。他一反过去以客体为中心的认识论原则，把主体提升到中心地位，主体通过内在的先天形式组织、构成客观经验，这即是认识活动。康德作为一中间环节，他批评了把认识从属于客体内在结构的看法，认识到认识活动中的主体性思想(虽然他由此陷入把认识从属于预先存在于主体的泥淖)，直接启发了皮亚杰的思考。 　　但是，也正是在这里，我们发现了二者契合后的分歧。在认识发生的起点上，“一个既无主体也无客体的客观实在的结构，提供了在以后将分化为主体和客体之间唯一一个可能的点联结――活动” ，这时的主客体处在原始同一的状态，只有通过主体的活动，才使主客体分化开来，形成认识论意义上的主体与客体。皮亚杰认为，客体是客观存在的，客体本身具有结构，它同样独立于我们的存在。客体存在是全部的内容，没有任何其他规定性，它所具有的规定性与规律性是通过主体的建构而被赋予客体的，而“这些客观结构的独立本性反过来又变成一个虽则我们被迫而相信其存在但又永远达不到的极限”。 　　这就与康德学说中著名的划界理论，即将“物自体”与“现象”的划开，似乎同出于一源。物自体当然存在，但在认识论的意义上，我们所能言说的，仅此而已。现象也具有客观性，但这种客观性是主体知性范畴加诸感觉与料后才能够获得的，知识只是针对现象而言的。把外在世界二重化(“可知的”与“不可知的”)，是认识的主体性极易掉进的陷阱。 　　在此，我们应该做个补充说明。皮亚杰认识论的客体与存在论意义上的客体是同一的，但是，在康德那儿，物自体与现象是分开的，我们不可能有关于物自体的认识，它只是在实践理性的层面上才有确实的意义。康德的现象（在某种意义上，我们可以说，就是认识对象）与皮亚杰的客体的内涵并不完全一样，这也是康德高明的地方。当然，详细叙述它们之间的区别不是我们眼前这篇文章的任务。
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