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学前教育机构性质和功能衍变的价值取向及其意义
&&&&&&本期共收录文章13篇
　　【摘要】公共的学前教育机构是社会发展到一定历史阶段的产物，不同的历史时期人们对学前教育机构性质的认识是逐步深化的。从新的视角审视其性质的转化对于我们重新理解学前教育的价值，理解各种关系、各种角色定位具有重要的启示作用。 中国论文网 /9/view-947313.htm　　【关键词】公共学前教育机构；学前教育价值；角色定位；关系 　　 　　早在古希腊时期，哲学家柏拉图在其《理想国》中就对儿童早期的公育制度作了详尽的划分和规定，后来，人文主义教育家莫尔（Thomas More）在其《乌托邦》、康帕内拉（Tommaso Canpanella）在其《太阳城》中也对学前公共教育机构有过生动的描述，他们的思想对于学前教育机构的发展具有十分积极的意义，但由于社会历史条件的限制，他们的设想都没有实现。直到第一次工业革命兴起后的近代资本主义时期，公共的学前教育机构才开始出现。 　　由此可以看出，公共的学前教育机构是社会发展到一定历史阶段的产物。事实上，不同历史时期社会的政治、经济、文化发展水平不同，对学前教育的认识程度不同，因此，人们对学前教育机构性质的定位也在不断发展和衍变。研究有关学前教育机构性质定位发展和衍变所带来的价值取向的变化，对学前教育具有一定的启迪意义。 　　 　　一、不同历史时期学前教育机构性质的衍变 　　 　　1．慈善机构――近代社会的定位 　　近代资本主义时期，由于机器大工业的发展，大批劳动者进入工厂做工，于是，许多年幼儿童无人照管，造成许多社会问题。在这样的背景下，一批有远见的慈善家、教育家开始创办公共学前教育机构，其中的代表人物是法国慈善家、教育家奥柏尔林（Johann Friedrich Oberlin）和英国空想社会主义者、教育家欧文（Robert Owen）。 　　奥柏尔林于1769年在法国的施泰因塔尔创建了欧洲第一所幼儿学校，由此被誉为“幼儿学校的创始人”“幼儿教育的杰出先驱者”。[1]奥柏尔林创建的幼儿学校招收了50名2~6岁的儿童，一周开放两次。幼儿学校的教学内容包括标准法语、宗教赞美诗、唱歌、讲童话、观察采集植物、游戏、手工编织等，旨在使幼儿学校成为一种对那些无人照顾的入学前儿童进行必要的照管和通过教育形成良好习惯的机构。 　　欧文从1800年起担任苏格兰纽兰纳克一家大棉纱厂的经理，由此开始了他的空想社会主义理论和实践探索活动。1809年欧文创办了英国第一所幼儿学校，招收2~5岁儿童。在幼儿学校里，儿童学习唱歌、跳舞和体操等，并参加一些户外活动。恩格斯在《反杜林论》一书中对欧文所创立的幼儿学校给予了高度评价：“欧文发明并且第一次在这里创办了幼儿园”，“孩子们从2岁起就进幼儿园，他们在那里生活得非常愉快，父母简直很难把他们领回去”。 　　在当时的社会历史条件下，奥柏尔林和欧文都是作为慈善家来创办幼儿学校的。他们创办幼儿学校的宗旨皆在于保护儿童，对儿童进行必要的照管、养护，并使儿童得到一定的习惯和性格养成的教育。因而，他们所创立的学前教育机构具有明显的慈善性质，保育的成分较突出，而教育的内涵不足。 　　 　　2．保教机构――现代社会的选择 　　随着科学技术的进步，生理学、心理学等学科揭示出早期教育的价值，于是，世界各国都关注起学前教育机构的发展，并且进一步拓展了学前教育机构的功能。人们充分认识到，学前教育机构不仅要对儿童进行照管和养护，以解除家长的后顾之忧，更要对儿童个性的全面和谐发展发挥积极的作用。因而，许多国家通过相关的法律法规明确学前教育机构的性质，强调它是一个具有保育与教育双重功能的机构。 　　比如，1977年，第20届欧洲各国教育部长常务会议通过的声明指出，3~8岁这一年龄阶段是所有儿童发展的关键期，学前教育机构应为儿童提供以下独特的机会：①与其他儿童、成人交往并提供向他们学习的机会，②获得新的社会经验与文化经验并为进入小学做好有效的准备，③促进身体、智力、情绪等方面的和谐发展。 　　在德国，尽管联邦和各州都没有明确规定幼儿园的教育大纲，但各州对幼儿园的教育目的都有如下规定：①幼儿园是协助家庭对幼儿进行教育的机构，②幼儿园要为培养幼儿优良的个性和为幼儿的全面成长打下良好的基础。我国自日起施行的《幼儿园工作规程》也明确指出：幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。 　　美国幼儿教育协会（NAEYC）认为，高质量的幼教机构应该满足所有进入幼教机构接受教育的幼儿及其成人的身体、情感和认知的需要，促进他们在这些方面的发展，使幼儿成为一名健康聪明和有贡献的社会成员。从1965年起，美国联邦政府与地方当局合作实施了“开端计划”，该计划旨在向贫困家庭的3~5岁儿童和残疾儿童免费提供学前教育及营养与保健。1994年美国联邦政府又提出了"早期开端计划“，把教育服务对象延伸到贫困家庭的2岁儿童。这些计划一直延续至今，效果显著，被称作是“20世纪下半叶最重要的社会实验和教育实验”。[2]美国的一个教育研究基金会对此项目进行了长达二十几年的跟踪研究，从教育经济学的角度加以推算，得出的结论是，向这组儿童每投资1美元保教费，就可以减轻纳税人7.16美元的负担，投资回报率为1∶7。该研究进而认为，“开端计划”的开展有利于美国社会的稳定与发展。 　　从当今世界各国颁布的学前教育条例或学前教育政策看，现代社会在继续强调学前教育机构保育功能的同时，进一步拓展和深化了学前教育机构的教育功能，更加注重学前教育机构在儿童个体全面发展中的作用，并且把学前教育看作是解决贫困、社会不公等问题的有效途径。 　　 　　3．文明社会的论坛――后现代的视角 　　1999年，Gunilla Dahlberg、Peter Moss和Alan Pence合作出版了一本书，名为《超越早期保教质量》，作者以后现代的视角审视、批判了传统的儿童观和学前教育质量观，把学前教育机构看作为一个“论坛”或“广场”，让儿童与成人通过这个“论坛”或“广场”共同参与社会的文化、政治、经济活动，使学前教育机构成为一个承担着文化象征意义的社区机构。[3] 　　文明社会是一个“非强制性的人类联盟的空间”，在此个体走到一起从事共同感兴趣的社会活动，包括文化的、经济的、政治的活动等。而“论坛”正是文明社会的个体（包括儿童和成人）共同参与和从事活动的地方，它提供了一个活动与构建关系的空间，一个参与和对话交流的空间，一个实现社会建构的空间。可以说，“论坛”使知识与文化的共同建构成为可能，为实际公民权的实现提供了一个场所。因而，学前教育机构作为文明社会中成人与儿童沟通交流的场所，具有社会、文化、政治以及经济上的意义，具有保持社会凝聚力的文化象征意义。 　　意大利瑞吉欧学前教育机构的社区式管理模式成为文明社会论坛的典范。在瑞吉欧的学前教育机构里，倡导“我就是我们”的理念[4]，幼儿、家庭、学校以及社区相互协作、相互融合、相互分享，共同参与学前教育机构的组织管理。注重以关系为基础的管理，强调沟通，把学前教育置于整个社会背景中，让全社会都来参与学前教育。 　　 　　二、新视角下的认识转向及启迪意义 　　 　　通过对学前教育机构发展历程的梳理，我们可以看到，在不同的历史时期，人们对学前教育机构性质的把握、功能的定位是不同的。从表层、显性的角度看，学前教育机构经历了从慈善机构到保教机构再到文明社会的论坛这样的变迁。而从深层的角度分析，这种变化蕴涵着人们不同的价值取向，并对我们今天更准确地理解幼教机构的意义，理解儿童，理解各种关系等都具有重要的启示。
　　把学前教育机构当作慈善机构或者保教机构，表现出的是成人化、组织化、标准化的思维特征。在这里，学前教育机构被看作是为消费者（家长和儿童）提供产品和服务的地方，主要是为了保护儿童免受一些危害，或是为了满足成人的利益。因此，儿童在这些场所中是按照预设的方案活动着、发展着、被教育、被照料的，学前教育机构要完成个体的社会化和缺陷弥补等任务。学前教育机构无异于一个产品的制造者，或是一个工厂，儿童在这里被加工，成为知识与主流文化价值的载体，并由此被塑造成适应社会需要的成人。 　　而把学前教育机构看作是文明社会的论坛，则表现出开放、民主、多元化的思维特征。 　　学前机构是为儿童度过童年而设置的地方。在这里没有固定的干预，没有已知的目标和预设的结果，是“一个很多成人与很多孩子彼此分享生活与关系的地方”，是一个鼓励“不顺从”和质疑，保持意义开放性，重视倾听与思考的地方，而不是一个追求统一、寻求绝对真理、达成标准化结果的场所。 　　这一视角的转换为我们带来一些新的思考、新的启示。 　　 　　1．重新认识幼教机构的性质 　　从“慈善机构”到“保教机构”再到“文明社会的论坛”，体现了人们对学前教育机构性质和功能的定位与把握的不断深化。当然，这种定位与把握并不是以个人意志为转移的，而是与一定的社会历史条件紧密相联的。随着人们对学前教育认识理解的加深，拓展学前教育机构的功能，重新认识学前教育机构的性质也成为必然。把学前教育机构看作是文明社会的论坛，是力图把对学前教育机构性质和功能的分析置于社会、文化、经济以及哲学等大背景下，强调儿童与成人在这个论坛上共同参与具有社会、文化、经济、政治意义的主题的活动，从而使得学前教育机构具有文化、社会、政治以及经济上的意义，具有保持社会凝聚力的文化象征意义，也进一步提升了学前教育的价值。 　　 　　2．转变参与者的角色 　　把学前教育机构作为文明社会的论坛，需要我们对参与其中的各方面主体的角色进行重新定位。 　　首先，作为幼儿，不再仅仅是受教育者，是“白板”，而是有潜力、有能力、强大的个体，是主动地、富有竞争性地参与社会生活和创造文化的主体，是与成人和其他儿童相关联的，并作为社会的一个成员被认识的主体，他享有一个公民应该享有的权利和义务。儿童不仅仅存在在家庭中，而且也与社会和世界有着密切的联系。从生命的开始，儿童就是一个知识、文化和自身人格的共同建构者，不仅参与决定和建构自己的生活方式，而且作为社会的一员，也参与决定和建构他人和自己赖以生存的环境。 　　其次，作为家长，不再仅仅是传统意义上的顾客或消费者，单纯地享受服务，家长也是文明社会论坛的一员，是儿童教育的合作伙伴。这种转向说明家长在教育儿童方面是主动的、有能力的、得到认可的和必须承担责任的，家长作为整个社会关系的一员，不断地和儿童、教师沟通、交流、互动，共同建构知识和社会文化。 　　最后，作为教师，不仅仅是知识的传递者、临时的父母，或者是所谓的教育者、“权威者”，而且是知识和文化的共同建构者，是一个有效环境的提供者，一个研究和思考者，一个具有反思意识的实践者。教师通过观察、记录、对话、批判性思考等方式不断倾听儿童，深入理解儿童，并随时用新问题、新材料等向儿童提出新的挑战，帮助儿童利用各种不同的表征语言，表达自己的认识和内心感受。 　　 　　3．注重以关系为基础 　　文明社会的论坛的核心在于以关系为基础，强调在关系中共同建构。学前教育机构作为文明社会的论坛，就是要把各种关系，包括儿童之间、儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与社会之间的关系看成是教育系统的中心，把学前教育机构当作一个整体的活动机构，在这个机构中成人与儿童分享生活和关系，共同建构知识和文化。当儿童处在关系之中，教育的基础――交往就成为学习的关键。在交往中儿童学会对话、协商、解决冲突，在交往中儿童成为一个积极的内化者。在学前教育机构中，重视关系与交往，就会产生一种“聆听的教育”，而不是“说教的教育”。成人逐步学会聆听儿童，摒除成人自己所谓“合理的”判断，从而学会理解儿童。 　　4．打破机构的模式化 　　把学前教育机构当作是文明社会的论坛，就是要改变传统的、封闭式的、模式化的管理，建设一个开放的、没有围墙的学前教育，吸引更多人关注、参与学前教育事业。在这样的开放机构中，势必要注重差异和多元，尊重不同人的声音，并把这种差异、多元化和多样性看作是教育的丰富资源，促使不同主体在不同层次的对话与沟通，共同建构知识和文化。同时，学前教育机构应具有多种形式，满足不同的需要和选择，打破统一性、标准化、中立主义，探索一条多元化、个性化、多重丰富的发展之路。 　　 　　参考文献： 　　〔1〕单中惠，刘传德．外国幼儿教育史．上海：上海教育出版社， 　　〔2〕贾珀尔?L?鲁普纳林，詹姆斯?E?约翰逊．黄瑾等译．学前教育课程（第三版）．上海：华东师范大学出版社，2005．74 　　〔3〕Gunilla Dahlberg，Peter Moss，Alan Pence ．Beyond Quality in Early Childhood Education and Care：Postmodern Perspectives．London：Falmer Press，1999．7 　　〔4〕屠美如．向瑞吉欧学什么――《儿童的一百种语言》解读．北京：教育科学出版社， 　　 　　On Transformation in the Property and Function of Preschool Education Institution: the Value Orientation and Significance 　　 　　DU Yanhong 　　(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062) 　　 　　【Abstract】Public preschool education institution is the product of social development. People’s understanding of the property of preschool education institution deepens with the advance of times. Perception of change in its properties from a new perspective sheds new light on the reinterpretation of values of preschool education, of various relation and role orientation. 　　【Keywords】public preschool education institution；value of preschool education；role orientation；relation
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内容简介本书分为两部分，即“上篇——中国幼儿教育思想史”和“下篇——外国幼儿教育思想史”。“上篇”即中国部分，立足于中国教育的传统和发展特点，既反映民族的幼儿教育思想的一般内容，也重点表现有代表性教育家的有关胎教、家庭教育和儿童教育的思想主张。“下篇”即外国部分共六章。以历史为主线分别论述古希腊罗马时期（柏拉图、亚里士多德、昆体良、普鲁塔克）的幼儿教育思想，文艺复兴时期（伊拉斯谟、蒙田、莫尔、康帕内拉）的幼儿教育思想，17世纪（夸美纽斯、洛克）的幼儿教育思想，18世纪（卢梭、奥伯尔林、裴斯泰洛齐）的幼儿教育思想，19世纪（欧文、福禄培尔、凯果玛、霍尔、爱伦•凯）的幼儿教育思想，20世纪（杜威、蒙台梭利、德可乐利、罗素、克鲁普斯卡雅、皮亚杰、维果茨基、马拉古兹）的幼儿教育思想。本书每章开头都有本章提要，最后附有思考题和阅读导航，以方便教学或自学。目录引言上篇 中国幼儿教育思想史 第一章 古代的优生、胎教思想 第一节 婚姻观念与优生思想 第二节 胎教思想 第二章 古代的幼儿家庭教育思想 第一节 家庭教育实践和思想的发展 第二节 家庭教育的作用与目的 第三节 家庭教育的内容 第四节 家庭教育的原则与方法 第五节 女子家庭教育 第三章 古代教育家的幼儿教育思想 第一节 贾谊的胎教和早期教育思想 第二节 颜之推的家庭教育思想 第三节 朱熹的儿童教育思想与实践 第四节 王守仁的儿童教育思想 ※第四章 近代西方幼儿教育思想在中国的传播和幼儿教育中国化的探索 第一节 清末教育变革与西方幼儿教育观念的引入 第二节 西方幼儿教育思想的传播与影响 ※第三节 新文化运动与幼儿教育思想的发展 ※第四节 幼儿教育中国化的探索 第五章 近代幼儿教育家的教育实践与思想 第一节 陈鹤琴的幼儿教育思想 第二节 张雪门的幼儿教育思想 第三节 张宗麟的幼儿教育思想下篇 外国幼儿教育思想史 第六章 古希腊罗马时期幼儿教育思想 第一节 柏拉图的幼儿教育思想 ※第二节 亚里士多德的幼儿教育思想 第三节 昆体良的幼儿教育思想 ※第四节 普鲁塔克的幼儿教育思想 第七章 文艺复兴时期幼儿教育思想 第一节 伊拉斯谟的幼儿教育思想 第二节 蒙田的幼儿教育思想 ※第三节 莫尔的幼儿教育思想 ※第四节 康帕内拉的幼儿教育思想 第八章 17世纪幼儿教育思想 第一节 夸美纽斯的幼儿教育思想 第二节 洛克的幼儿教育思想 第九章 18世纪幼儿教育思想 第一节 卢梭的幼儿教育思想 ※第二节 奥柏尔林的幼儿教育思想 第三节 裴斯泰洛齐的幼儿教育思想 第十章 19世纪幼儿教育思想 第一节 欧文的幼儿教育思想 第二节 福禄培尔的幼儿教育思想 ※第三节 凯果玛的幼儿教育思想 第四节 霍尔的幼儿教育思想 ※第五节 爱伦·凯的幼儿教育思想 第十一章 20世纪幼儿教育思想 第一节 杜威的幼儿教育思想 第二节 蒙台梭利的幼儿教育思想 ※第三节 德可乐利的幼儿教育思想 ※第四节 罗素的幼儿教育思想 ※第五节 克鲁普斯卡雅的幼儿教育思想 第六节 皮亚杰的幼儿教育思想 ※第七节 维果茨基的幼儿教育思想 第八节 马拉古兹的幼儿教育思想后记主要参考文献在线试读部分章节第一章 古代的优生、胎教思想 第一节 婚姻观念与优生思想 婚姻制度、观念和风俗表面上看似与幼儿教育关系不大，但由于古人对幼儿教育的前推意识，以及它与优生的客观联系，也就具备了颇为重要的教育意义，成为研究中国古代幼儿教育首先要解决的问题。 一、婚姻形态的演变
《周易•序卦》曾经这样描述过人类社会的进化过程：“有天地然后有万物，有万物然后有男女，有男女然后有夫妇，有夫妇然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后礼义有所错。”其中谈及男女两性的结合和婚姻关系的产生。人类之初，男女两性的结合与其说是社会现象，还不如说是自然现象，即是出于人类种系延续的自然法则而产生的行为。随着人类认识水平的提高和道德观念的形成，男女两性的结合逐渐形成一定的规范，构成有关婚姻的种种观念、风俗和制度，婚姻也就成为通过某种仪式、经过社会认可并受社会的观念、风俗和制度制约的男女结合形式。 按照近代人类学家摩根（Morgan，L H．）对当时处于原始生活状态的民族及历史文献的研究，认为人类社会大体上经历了五种婚姻形态。 其一，杂交群婚。所谓群婚，是指一个女子可以同时与多个男子保持两性关系，男子亦然。群婚的最原始状态为杂交群婚，即没有限制地两性杂婚，既不受血缘（兄弟姐妹）的约束，也不受辈分（父母子女）的限制。 其二，族内婚。又叫“血缘群婚”，这是群婚制的第二个阶段。即排除了上下辈分之间的两性关系，在同一血缘集团中的成员，按照辈分，同一辈分中的男女互为夫妻，如所有的兄弟姐妹互为夫妻、所有的祖父祖母互为夫妻，等等。 ……
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