写事作文 通过人物语言动作神态来表现人物的品质_百度知道
写事作文 通过人物语言动作神态来表现人物的品质
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关爱无处不在在我们的生活中，关爱就像一盏明灯，能照亮你前进的方向；关爱就像一团火焰，能融化你心中的冰霜；关爱就像一轮太阳，能给予你奋进的力量。人与人之间的关爱，在生活中无处不在。事情发生在那个夏天，那时我住在我表姐家，一次，我接到秀容（我补习班认识的朋友，家住在我表姐家附近）的电话，说她有一张数学考卷的题目不会做，叫我过去教她。接到这个电话，我眉头一皱，心想：什么，要我去教她，我自己的作业都还没做完，最重要的是，她家住在10楼，又没有电梯，“爬”到她家我估计都半死不活了。想到这，我就随便找了一个理由推辞了。过了几天，我遇到了一个作文难题，百思不得其解，这时，我想到了秀容，她可是个作文高手，这对她来说，应该是小菜一碟吧！于是，我拿起话筒，正要拨通她的号码时，想起来那天我故意拒绝她的事，这时，我的脸顿时红了起来，心想：该不该打呢？她会拒绝我吗？怎么办，哎，都怪我，算了，试试看吧！抱着仅有的一丝希望，我拨通了她家的号码，我朝着话筒说：“喂，秀容，你能过来一趟吗？我有道作文题不会做，你能教教我吗？”说完，我挂断了电话，在家等消息，不到半个小时，就听见敲门声，我出去一看，啊，是秀容，只见她汗流不止，有气无力地向我招了招手，活像一只招财猫。我赶紧让她进屋，说：“对…对不起，我…那天…其实在家，只是…只是我不想过去，都是我不好，你能原谅我吗？”她满不在意地说：“你是说那天啊，那天的事我早忘了，对了，作文题呢？” 她回答得是那么干脆，那么自然，那么随便，而我心里却激起了不寻常的波澜，它冲破了我心里的坚冰；也似倒进了一杯热水，使我心里好温暖好感动。从此以后，我们俩互相关爱，成了真正的好朋友！关爱别人，关爱自己！让自己和身边所有的人都充满爱！让人间充满爱！让世界充满爱！让关爱无处不在！
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叔叔是个乐观家
一提起我的叔叔，那可是颇负盛名。你随便拉一个我们院子里的人问一问，哪个人不知道他。上次他来我们家窜门的时候不但招来了一帮警察，还惹哭了一个小孩，又让一位老奶奶摔了一跤。究竟是怎么回事呢？且听我慢慢道来。
那天，我去火车站接叔叔。叔叔一看见我，高兴地说：“呦，长这么高了！”我刚要帮他拿行李，一群警察气势汹汹地来了，把我拉到他们的身后，小声对我说：“小朋友，以后要注意远离这些坏人！”我正纳闷不知道发生了什么事，然后一群警察就把叔叔团团围住了。叔叔一愣，随后笑眯眯地对我说：“你们家是不是有钱了，请了这么多保镖？”我差点晕倒在地，要不是后来警察弄清了叔叔的身份，我们不知道还要在派出所呆多久呢！
我和叔叔拎着沉重的行李回到我住的院子，这时...
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出门在外也不愁什么情况不能训斥孩子的_百度知道
什么情况不能训斥孩子的
我们都知道总指责和训斥孩子是不对、不好的，我们甚至觉得这些话自己从来不会说，但稍微留意一下就会发现，在我们气愤时还是会不时冒出这些话来。有时，教育成了训诫和申饬的代名词。这样的言行会怎样影响和伤害孩子？家长们该如何调整自己呢？如何毁掉你的孩子
第一部分：不经意间对孩子说的话【第四类】总是指责和训斥孩子
说到这个话题总会想起一些父母斥责孩子的场景，即使是在大街上、商场里、亲子活动场所等公共场所，总会遇到一些父母旁若无人地大声斥责着自己的孩子。朋友跟我讲过一个例子。有一天，她女儿课外舞蹈班下课正在穿衣服，一个同学的妈妈，不知什么原因开始大声斥责其自己的孩子来，“磨蹭什么？赶紧换你的衣服……你傻呀，先脱了舞蹈裙…….愣什么愣，做什么都这么慢……快点上厕所去，回来回来，你的鞋子呢？不穿鞋子就去啊，白痴啊！……自己把羽绒服穿上出来吧…….”一连串刺耳的声音，朋友陪着自己的孩子穿衣服，悄悄观察着这个孩子，只见孩子面无表情，对妈妈的斥责似乎无动于衷，眼睛盯着一处。对妈妈发出来的每个指令有点无所适从。朋友想去提醒一下这位妈妈，但看到这位妈妈满脸的怒气和急躁动作，也就打消了念头。真为这个孩子担忧。这种现象虽然在公共场合越来越少见了，但是在家里有些父母更会无所顾及地去“教育”孩子。仔细回想一下，我们自己有没有常常在不经意中对孩子说下面这些话？或者有没有听到身边的家长们常常无意中对自己的孩子说着这些话？“跟你说多少回了，你就是不听！”“你怎么这么不懂事？” “一天到晚就知道玩！”“还不快点，做什么都这么慢！” “你怎么就不长点记性呢？总是丢三拉四的！”“你早该知道这样做不对！”“我可为你操够心了！”“都是你的错！”“不听话，整天自以为是！”“你想气死我呀！”“你从来就没有让我省心过！” “你可让我伤透心了！” “胆小鬼，怕什么！”“你真是个调皮的孩子！”“不是早跟你说了，你还不信！” “又犯这种错误，怎么说你都不听！”我们都知道总是指责和训斥孩子是不对的、不好的，我们甚至觉得这些话自己从来不会说，但是你稍微留意一下就会发现，在我们气愤时还是会冷不丁地冒出这些话来。“人之初，性本善”可能是每个中国人都会背的吧？尤其在与基督教的原罪主张相比的时候，我们更是认为中国的性善论更好，我们更人本，更人性，我们重视集体和人际关系，因此我们的人情味儿更重。可是，一到了家庭养育的时候，很多家长就把性善论给忘了。我见过太多的父母防贼一样地防着孩子，家里定下各种“不许”和“不准”，都是以孩子是“犯罪嫌疑人”为前提的。一旦我们认为孩子有错，那要立刻教育！有的时候，教育都成了训诫和申饬的代名词了。父母的大部分精力都放在抓孩子的毛病、找孩子的错误上。不仅仅抓已经犯的过失，对过失的萌芽、过失的征兆都不放过。即便没有任何萌芽和征兆，我们还有祖传的“诛心”论，认定孩子的动机和目的不纯、不善。在这层层的监视、抓现行、指责训斥下，孩子的心理和人格不受伤害才怪。这样的言行会对孩子造成什么样的影响和伤害？长期被训斥和指责的孩子容易形成哪些特点呢？一、让孩子产生“我是不好的”的自我认识当家长指责训斥孩子的时候，他就像一个法官，代表了权威和正义，不容顶撞和冒犯，训斥的话句句刺耳锥心，比威胁的威力还大。训斥而不是支持和帮助，本身就是拒绝，不仅仅是关上门，是从门内拖到门外，再关上门。孩子难免会“犯错”，我们这里先排除掉孩子本没错，而是家长小题大做或者鸡蛋里挑骨头，或者把只要没听我的，只要与我想的、要求的不一样就算错等情况排除。假设孩子言行确实不当，违反了纪律或社会规范，给他人造成不便或冒犯、侵犯了他人。如果我们带着预防孩子变坏的目的去看孩子，我们会满眼看见的都是孩子的错。很多人都知道，批评孩子的时候要批评孩子的具体行为而不是孩子本人，不要给孩子贴标签。且不说我们能否做到，就算做到了，总是批评指责，孩子动辄得咎，那么也同样会令孩子感到自己本人的被评判，是自己本人不对、不好，一旦形成了“我是不好的，我总是犯错，我给父母带来了很大的麻烦……”等自我概念，就是永远地给自己判了刑，不能翻身。二、孩子会变得畏缩、犹豫，不敢尝试
指责和训斥并不能给孩子以真正的帮助。假设孩子确实言行不当，训斥只是用非常激烈的形式对孩子的不当行为予以批判，至于什么才是恰当、正确的言行呢？怎样做才是对的呢？对这两个问题的回答才是真正地帮助孩子，让孩子明白下次再遇到类似的事如何处理。训斥和指责是破坏性的，而建设性的、正向的是：教导、传授正确的方法，帮助孩子分析问题，了解自己言行的前因后果，从而从过失中总结教训并习得新的方法。总是被指责和训斥的孩子会变得畏缩、犹豫，不敢冒险尝试新的领域，因为怕会犯错。这样的人生不舒展、不开心，如果别人的生命如蓬勃生长、茂盛生长的花草树木，那么总被指责的孩子的生命就像是被盐水渍过的蔬菜，萎缩、定型失去了生命的活力。行为上的犹豫、畏缩源于犯错的恐惧，更源于内心的不自信，总被训斥的孩子没有自尊可言，因为他们没有得到父母的尊重；没有自信，因为没有得到父母的信任；惶惶不安，因为没有得到父母的接纳。训斥和指责，意味着拒绝、不接受、不许可。长期下来，孩子都不知道自己还有什么可以被接受、值得父母爱的。没有自尊和自信的人会不自觉地讨好别人，不断地为自己的言行解释或道歉。也有的人会变得“强势”起来，总是挑别人毛病，看别人的缺点，指责和训斥别人特别拿手，因为在他的人生经验中，在他的人生字典中没有赞许、认同、认可、表扬、夸奖，而且他会认为把别人的缺点和毛病告诉他是为了他好，为他负责。这样的态度和行为怎么能搞好与他人的关系？经常被指责和训斥，孩子被逼得只有一条路可走，倒也有可能在某一方面做出成绩，例如，读书可能会比较好，能顺利地升学、毕业找工作，虽然孩子并不快乐，而且性格上会有上述缺陷。我曾经有位朋友，三十七八了还没有结婚，她妈妈急了，让她来跟我谈谈。她是好大学的本科、硕士，现在的工作也不错，在外人和她妈妈的眼中，唯一的不好就是还是独身，而且本人也对找对象不热衷，她妈妈常常因为安排她相亲而她不去或者去了也是敷衍了事而与她起冲突。我问她：“为什么不愿意相亲？”她说：“现在的人，有什么像样的啊？只要见着这个人，与他说话不超过五分钟，我就能看透他，尤其是他有什么问题和毛病，看得特别准！” 三、孩子会养成自责的习惯
曾子曰：“吾日三省乎吾身。”他会时时事事进行自我反省：我刚才是不是说错话了？刚才那事是不是做得不对？一个人如果总是把精力放在向后看上，他怎么可能把向前做得好呢？总是被训斥的孩子长大后很少能有成就。自责的人在遇到问题时将首先想到是由谁来负责、认罪，而不是去解决问题。自责的人会被别人很平常的话惹恼，所谓恼羞成怒。他会将周围的人视为盯着他、评判他的人，而不是同事、邻居、不相干的路人。越是自责的人越不容易大大方方地承认错误，反而找种种理由和借口推卸责任，有时其狡辩会让人觉得无理取闹。自责的人也容易责备他人，就像浑身被毒液浸过一样，刻薄成性、牙尖嘴厉、心怀恶意，总把人往坏处想，毒害着别人也毒害着自己。 四、隐形的责备更容易让孩子感到被贬低现在的家长，尤其是受过教育、爱看亲子育儿书籍的家长，已经很少用憎恨的语气训斥孩子了吧？不过，各种隐性的指责和责备还是很多的。我常常听见家长纠正孩子：这样不对，那样不好，应该如何，不应该如何。大一点的孩子就会说妈妈唠叨、烦人。对于妈妈来说，这可能是关心，是提醒，怕孩子出错，没有什么问题呀？但仔细想一下，这样做的前提就是认定孩子会出错，孩子是无能的、笨拙的、易犯错误的，因此不能信任，必须不断提醒。孩子会非常敏感地体察到我们自己都没有觉察的这个前提，孩子感到厌烦，除了太过唠叨限制他之外，也有这个层面的反抗，“行了，你怎么知道我不会？”“别说了，我早知道了。”这些话背后是一种请求：请相信我能做好吧！还有一种隐形的责备是在家长传授、教导孩子的时候，我听见不少家长在给孩子讲道理或做一件什么事的时候，语气格调中有一种强烈的暗示，就差说出口了：“怎么样？你不会吧？”“瞧，这样才对，你想错了吧？”“哎，你怎么这么笨，连这个都没有想到？”孩子对这些没说出口的话是感受得到的。本来孩子对家长就是仰视的态度，在家长面前孩子是弱小的、幼稚的、没见过世面、没知识没本领，所以孩子才会那么谦虚，那么热诚，那么信赖地向家长讨教。家长是有责任、有义务去教导孩子的，而且是要以孩子能听懂的方式让孩子真正领会、学会。要做到这一点是不容易的。虽然人类共同的弱点之一是好为人师，但当一个好老师可不简单，光我们自己像领导作报告一样或背书一样照本宣科，结果孩子没听懂，那我们还是没教好。有的家长是很为自己的知识和技能而自豪的，这个自豪有的时候不恰当地流露出来，就会让周围的人感到对自己的抬高和对别人的贬低——孩子更容易感受到这种贬低、责备。1、家长的情绪比较负面，容易责备而不是接纳孩子。2、家长习惯了“棒下出孝子”的逻辑，以为管孩子就是骂孩子。3、家长没有耐心或者能力指导孩子，只会挑毛病。4、家长过于自负，在孩子面前端架子，显示权势。5、不尊重孩子，不会爱孩子，对孩子的感情不够深厚。一、对于父母来说，调整好我们的心态是关键。1、换一个角度看孩子。
要做到不经常指责、训斥孩子，关键是家长的心态和对孩子的认识的调整。要真的相信“人之初，性本善”，信任孩子是向上的、向善的，是追求真善美的。我们积极心理治疗把人看做一个富含宝石的矿藏，终其一生，是把这些宝石挖掘出来并打磨精纯的过程，因此，我们一生中遇到的挫折、错误，与他人和环境之间的摩擦、冲突都是挖掘、打磨宝石的机会。如果这样去看待孩子和孩子的错误，我们会把注意力关注在如何养成孩子的正确行为和认识上，而不是纠结于孩子的错误，更不会焦虑于孩子可能的错误而唠叨不止。2、做孩子的大后方。 父母和家庭应该是孩子在外面受到挫折、受到伤害之后回来寻求慰藉和支持的避难所、疗伤处，是他充电、疗养、学习、进步的休养生息的大后方，而不是法院，由最亲密的人、最仰仗、信赖的人给予批评、指责、定罪、惩治。请站在孩子的角度体会一下您的家。它是孩子的大后方还是审判所？把家建成每个成员都愿意待、喜欢待，尤其在危难失败的时刻最想回归的地方，是家长义不容辞的责任。二、当孩子“犯错”的时候，当我们看不惯孩子行为的时候，要做到减少对孩子的指责和训斥。1、当孩子“犯错”的时候，告诉他这些不当行为造成的影响和后果。尤其是对他人、对自己的负面的影响以及立即的、近期的后果，而不是“将来就会如何如何”这种让孩子看不见也想不到的结果。明确告诉孩子你的观点和立场，感受与想法，例如：“我不同意这样，我不喜欢这样，因为……”，“看到你这样我挺失望的，因为……”因为的后果列出你的原因、你看到的影响和结果。有的心理读本或教育类书籍也教过这个办法：不做评判，不指责对方，说自己的感受。于是，很多人在说自己的感受时潜台词是：“都是因为你不好，我才感到伤心难过。”或者“我如此失望、焦虑都是你造成的。”这仍然是指责、责备，因为我的不好的状态是因你而起，你要负责。我们中国的文化传统里是很少谈论自己的感受的，即便独自一人时也尽量不直白地表达情绪和感受，“远眺可以当归，长歌可以当哭”，我们大多数人不擅长直接表达，所以请大家慎用这一招。然而，表达情感和感受不一定只靠语言，而是有很多种方法的。语气、语调、动作、表情等等都可以。总之，要让孩子真正明白自己的不当言行、自己的“错误”是不友善、不合适、给别人和自己造成伤害的。2、针对孩子的“错误”采取措施，而不是停留在责骂孩子上。我最近就遇到两件非常类似的事，两位妈妈处理的方式不一样，结果也不同。一次是在三年级美术课外班上，下课了，一个小朋友的妈妈在打电话，没有及时去教室门口接孩子，孩子找了半天，终于发现了妈妈，于是模仿大人的腔调说：“这个死妈妈，死到哪里去了？”周围很多家人和孩子，这位妈妈脸上的表情先是惊愕，明显看出她做了一下思考和选择，然后她就站在原地，脸上带着失望和受伤的表情看着孩子，一句话都没说。那个孩子本来是挺高兴挺兴奋的样子，可能正是因为她太兴奋了，所以才口不择言。看到妈妈的样子，她先是愣了一下，然后脸上显出愧疚的神情，跑到妈妈身边，笑着喊妈妈，是跟妈妈道歉加和好的意思。那位妈妈接受了和好的请求，笑着领着孩子走了，没有提刚才的事。虽然没再提，我们都看得出来，这个孩子一定会记住这件事，以后肯定不会在这样说话了。还有一次，也是一个七八岁的孩子，对另一个孩子说脏话，他的妈妈在旁边听到了，大喝了一声那个孩子的名字，用刀锋一样凌厉的眼神瞪着他。那个孩子也是先一愣，然后流露出了恐惧的神色，此时他的妈妈已经过来了，开始数落他不对，让他给对方道歉，直到孩子又羞又恼地哭了起来。这个孩子以后可能不再说脏话了，但不是出于自愿而是出于恐惧和羞愧。更大的可能是，这个孩子以后还会说脏话，因为他并没有真的了解为什么不应该那样做，妈妈不在身边的时候或者长大到不怕妈妈骂的时候，他很有可能照说不误。如果孩子明知故犯违反了纪律或做了不好的事情，那么他应该受到相应的惩罚。惩罚的目的不是为了羞辱孩子，而是让他知道承担责任，为自己的行为“埋单”。惩罚的措施应该是跟孩子商量过，大家一致同意的，而不是家长随时根据自己一时起意而制定。例如，暑假不看电视，一周不能玩游戏机，给对方写道歉信，跑八百米，等等，既让孩子感受到损失，要为自己的行为做补偿、付代价，又不能是羞辱性的、伤害孩子自尊的。3、家长能够更冷静、客观、包容地看待孩子的“错误”。如果家长能够更冷静、客观、包容地看待孩子的“错误”，尤其是掌握了一定的知识——关于儿童发展与成长的心理知识，我们就会发现，有的时候真不一定是孩子的错误。有一个小学六年级的男孩儿，在学校里经常打架，班主任告诉了家长，经调查，他打架的情况多种多样，有时甚至不与他相干，别的同学在争吵，结果他过去打人。他并没有什么“帮凶”或者团伙，属于独行侠，而且对绝大多数的打架他都认为自己有理，对老师的处理不服气。经过与孩子的接触，我发现他特别重视“公平”，很多起打架就是因为他要打抱不平！他同情弱者，同情女生，看不惯某些同学打小报告等他认为不公平的事，所以他就常常拔拳相助或者去摆平事情。我们看得出，这个孩子的心有多么敏感、善良，他对公平的追求很执着、很勇敢，他的动机是正义的，目的也很单纯。那么，我们是责备他不团结友爱、不遵守纪律、不听话、太淘气，还是认可他的动机和目的，保护他的善良、勇气和正义感，引导他如何更好地分析处境、帮助弱小、实现公平？六年级的孩子已经12岁了，很快进入青春期，他的世界会变得更大，他的信息量会变得更多，我们可以预测一下，前一种指责、批评的方式会造成什么样的结果？而后一种方式，这个孩子会学会综合思考信息，制定策略，更好地达到目标。如果能一直保持他的能力和兴趣，也许将来他会成为一个很好的法官、律师或者记者。当然，这个例子再深入下去，还有很多细节，告诉我们他是如何形成了这种追求公平、同情弱小的特点的。他的父亲爱喝酒，喝醉了有时就会找茬打骂孩子和孩子的妈妈。孩子的妈妈总是让孩子忍让，孩子心理一直不服。孩子的世界其实很简单，密切来往的人都是父母、家人、老师、个别同学。孩子身上的“问题”也好，“特点”也好，基本上都源自家庭和他的被养育的方式。这就是为什么有的书上会说，孩子的问题都是家庭、家长的问题。话虽没有那么绝对，但也确定点明了孩子与家庭、家长之间的关联。
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_非言语行为_60209.txt两人之间的感情就；（一）课堂非言语行为的类型；据研究，人类交往是一种信息交流；是信息交流的载体，而且神态和动作――非言语行为也；人们一扬眉、一举手、一点头、一欠身、一挤眼，脸上；一个疙瘩??过去这些被认为是无意义的动作或行为，；流中具有重要意义；有身体的方向或姿态表示等，就称为“非言语行为”或；非言语行为的作用，现在被人们引用
_非言语行为_60209.txt两人之间的感情就像织毛衣，建立的时候一针一线，小心而漫长，拆除的时候只要轻轻一拉。。。。??一、教师的非言语行为（一）课堂非言语行为的类型据研究，人类交往是一种信息交流。在这一交流过程中，不仅言语符号是信息交流的载体，而且神态和动作――非言语行为也是信息交流的载体。人们一扬眉、一举手、一点头、一欠身、一挤眼，脸上出现笑意，双眉拧成一个疙瘩??过去这些被认为是无意义的动作或行为，现在看来，在人际交流中具有重要意义。这些诸如面部表情、用眼传神、点头招呼、挥手示意。有身体的方向或姿态表示等，就称为“非言语行为”或“身体语言”。关于非言语行为的作用，现在被人们引用较多的是美国心理学家艾伯特?梅拉别恩实验得出的结论：信息的总效果=7％的文字+38％的音调+55％的面部表情。可见，非言语行为在信息的表达中起着重要的作用。非言语行为的交流大致可分三种，这三种类型都以特定的方式传递各种信息，辅助教师完成教学任务。（1）动态无声交流动态无声交流主要是通过身势或体语表现，又可区分为面部表情――脸语；用眼传神――眼语；点头肯定否定――头语；挥手以示赞扬或批评――手语；身体的方向、姿态。在教学过程中，教师可运用必要的体语与学生相互沟通，有时会收到“此时无声胜有声”的效果。（2）静态无声交流静态无声交流主要指人际距离。据研究，人与人之间互动时的空间距离也是人们交流的一种方式。人际距离是情感活动的一个重要因素。在教学活动中，教师可以根据需要不断调整自己与学生之间的空间距离，如走近或远离，变换自己在教室内的位置等，以达到组织教学和课堂管理的目的。（3）有声交流有声交流指辅助言语和类语言，又称“副语言”。辅助言语指言语的非语词方面，如声调、重音、音量等，它属于言语表达的一部分，但不是言语词语本身。类语言指的是无固定语义的发声，如笑、哭、叹息、呻吟等。尽管这些发声并无固定意义，但在特定情境下具体表达着词语之外的思想、感情等。教师在教学中应充分认识和利用这种类型。以上仅就非言语行为大的方面进行分类，但教师在课堂教学的具体运用中，并不存在机械的单调的使用方法，而是将三种类型综合起来，并配合语言讲授进行运用。社会心理学认为，“几乎一切非言语的声音和动作都可以用做沟通的手段”，而教师能够运用于课堂教学管理的非言语行为有如下几种：（1）体态语指以人体姿态、动作表示意义的信息传输系统。它包括面部表情、眼神、点头、手势和其它动作。这类非言语行为既可与言语同时使用，又可单独使用，它在师生的交流、理解过程中，尤其在传递情绪、信息的过程中具有特别重要的意义。在教学过程中，教师一个信任的目光，一个赞赏的微笑，一个肯定的点头都会给学生带来巨大的精神力量。教师为有效地进行课堂教学管理，既可用点头、手势代替自然语言来表达对学生的指示，也可在讲授课程的同时借助特殊的手势辅助说明，从而起到吸引学生注意力、组织教学的作用。在各种体态语中眼的动作比较特殊，既有调节功能，又具有说明和表?露功能。熟练地运用眼神的各种变化便能表达出各自内心的思想、意图、情感及其它体验。如教师又目炯炯有神可使学生精神振奋；教师目光与学生目光接触会产生你在注意他的感觉，从而使学生集中精力或收敛动作；严厉、责备的目光意味着对学生某一行为的不满，严令其改正；柔和热情的目光则流露出教师对学生的热情，赞许和鼓励。（2）人际距离人际距离是人际关系密切程度的一个尺度。人们总是根据自己对他人的感情而选定彼此之间的距离，人际距离潜在地表现着交流者的感情性质和感情程度。一般来说，人际靠近会使对方产生更深的情感效应。在教学中，教师要把人际距离调控作为一种重要管理手段，通过掌握与学生的不同空间距离来达到某些目的。如果教师为了造成正式上课，要求全体学生集中注意听课的气氛，只要站在较远的讲台，严肃认真地讲，学生就会体验出这是“正规’课堂，从而产生相应的心理准备和反应；如果教师在讲课时，走到座位的通道上去“巡视”，所到之处，附近座位上的学生就会有所检点。（3）辅助言语和类语言辅助言语指言语的非语词方面，即声音的音质、音量、声调、语速、节奏等，它属于言语表达的一部分，但不是言语词语本身，因而它常常用来辅助词语的表述以便准确表达意义和所具有的情感。相同的词语在不同的语调、音量或节奏下，会表示不同的意思，取得不同的沟通效果。类语言指的是无固定语义的发声，如笑、哭、叹息、呻吟、口头语以及各种叫声等。尽管这些发声并无固定意义，但在特定情景下具体表达着词语之外的思想、情感或其它信息，其作用是不可忽视的。教师在请一位做小动作的学生安静下来专心学习时，“安静些”既可大声呵斥地说，也可轻声地说；可以面带笑容和蔼地说，也可以沉下脸来低声训斥；可以先轻咳一声，引起他的注意然后再劝告，也可以是冷笑一声，严厉命令??在不同的辅助言语和类语言伴随之下，同一句话会产生出不同的课堂效果，学生将有不同反应。举止形态学专家的研究对课堂教学具有极大的意义。教师可能以为他主要是通过言语手段进行教学的，事实上他在课堂上早已通过非言语行为将许多信息输送给了学生。教师在课堂上的非言语行为极为丰富，要想列举穷尽是不可能的。英国的举止形态专家路弗和罗德里克1971 年提出了一种中小学教师非言语行为分类法将其分为以下几类：①赞赏学生。微笑，肯定地点头，拍拍学生的背，眨眨眼，把手放在学生肩上或头上。②表扬学生。把食指和拇指并在一起、拍手、扬起眉毛并微笑，肯定地点头并微笑。③介绍学生的观点。把评论写在黑板上，将学生作业贴到布告栏里，举起学生的作业纸。④对学生的行为表示兴趣。同这个或那个同学建立视线接触。⑤便利学生间的相互交流。采取实际行动以成为学生中的一个成员；适当时候离开学生集体。⑥指导学生。用手指某样东西；看着某特定区域；使用事先设计好的信号（如举起手让学生起立）；扳手指数，以强调事物的数量方面；向前伸展手臂和用手召唤；向学生指出答案。⑦显示权威。皱眉，凝视，扬眉，轻轻跺脚，把书铺在讲台上，否定地?摇头，从不适当的行为旁走开或不去看它，不作声地捻手指。⑧使学生注意力集中于某重点。使用教鞭，走向某人或某物，轻拍一样东西，把头向前探，将手前伸，用一个非言语动作伴随一个言语表达，以指出重点。⑨间接论证，或者使用图画、例子进行解释。用身体动作进行示范，熟练地操作材料和媒介，用一个非言语行动阐明一个言语表述。⑩忽略学生。在应该有所表示时，缺乏非言语的反应。其它非言语行为，如关于时间控制的“时间学”，专门研究对时间的安排和控制在信息沟通中的意义与作用，对教师的课堂教学管理工作也具有实际意义。教师课堂时间的安排、控制，先要求什么，后要求什么，强调的时间的长短；对各种课堂问题、不同学生，先对哪个做出反应，后对哪个做出应答，问题解决的详略与花费时间的多少；在什么时候要求学生，在什么时候可以视而不见??其中都包含着“时间学”问题，而这些不同选择会向学生传递不同的信息，学生的反应、课堂的教学秩序也会起很大的或者微妙的变化。此外，教师的衣着服饰，对教室环境的布置也会对学生产生一定的影响；有时，作为非言语沟通的手段之一，音乐也可用来辅助组织、管理教学。（二）英国学校的七种非言语行为及其应用教师在课堂上的神态举止往往影响学生的情绪，英国心理学家维多利亚1971 年根据对学生的支持程度将教师的课堂非言语行为分成七类：①热情支持型：对学生或某种情形，表示不寻常的热情的鼓励或感情上的支持。②接受帮助型：集中注意力，耐心，愿意听，接受，同意，对学生或某种情景表露出的感情、需要或问题做出接受的反应。③阐述指示型：澄清，详尽阐述，指示或指导。④中间型：很少甚至没有支持或不支持的表示。⑤回避动摇型：回避，动摇，迟钝，不耐烦，对学生或情景淡然无知。⑥忽视型：漫不经民，失神，明显地无兴趣，不愿意介入学生当中或介入某种场合。⑦不同意型：不同意，不满意，对学生和某种情形做出阻止或反对的表示。作为教师，对何种情形下采取何种类型的非言语行为，应该有清醒的认识，这样才能适当地处理好与学生的关系。有效地控制学生，维持好课堂纪律，是成功的教师必须做到的，在这方面，非言语行为也大有用武之地。教师在课堂上面对着几十个活生生的人，要在准确、流畅、生动地表述讲授内容的同时，还要抓住每一个学生的注意力，控制他的课堂纪律，这是不容易的。为了做到这一点，教师应设法同每个学生“建立联系”，使每个学生都感到教师在同他直接对话，这种联系可用视线来建立。教师用亲切和蔼锐利的目光主动地去捕捉学生的视线，有计划地不漏过每一个人，使学生感到教师是意识到自己的存在的，这样无形中起到了一种控制作用。当然学生可能会装模作样地忙于整理东西或做笔记，以这种方法回避教师的注视，特别是在学生无法回答问题，害怕被提问到时更是这样。这种情况下，教师可根据实际需要，或者用眼光暗示教师了解这个学生的处境，或者假装看不见。无论如何，通过以上努力，教师是可以掌握主动权的。?教师在课堂上不可能一次又一次地用言语来维持纪律，因此，他只能常常借助非言语手段。例如，如果有两个同学在后排开始恶作剧，那么只要站到他们的桌子边上就足够了，如果这还没用，那么用警告的眼光看着他们，停止言语传授片刻，一般总是能奏效的。同言语文字一样，要使举止神态语言在课堂上产生最好的效果，那么对它的理解和应用就必须精确。这就涉及到举止神态语言的差异问题。显然，每个姿势和动作都不能孤立地去理解，某种动作同某种意义也并非一一对应。同样是目光的注视，在一个学生同一个教师的交谈中，如果学生看这位教师的时间超过了一般情况，那么这可能是尊敬和爱戴的表示，也可能是对教师的权威提出含蓄的挑战，或者压根儿是另外什么事情，不过它总意味着什么。举止神态语言的差异既表现在不同的人之间，又表现在同一个人的不同年龄、不同场合中。其原因在于文化背景、个性特征、心理发展阶段和具体情景的不同。文化背景的差异对非言语交流的影响是巨大的。法国人按法国人的方式说话行动，英国人按英国人的方式搁腿，而美国人虽也搁腿，却与英国人不同。人们的交谈都需要一定的空间，但美国人和阿拉伯人的要求却大不一样。阿拉伯人喜欢近距离接触，他们靠得很近，眼睛盯着对方，呼气直喷到对方的脸上。对美国人来说，只有爱恋着的异性间才有这般举动，一般情况下这样近的距离会使他们很不舒服。由此，教师为了理解和使用非言语信号，就必须了解学生的籍贯、家庭背景和文化背景，了解社会心理的变化。苏州人说话一般总比宁波人柔和些，所以他们的声音如果达到一般宁波人的高度，教师应考虑他们为什么如此激励了。80 年代的青年比50 年代的青年更好动、更开放，个性更为外倾，所以如果学生在课堂上喜形于色、蠢蠢欲动，在50 年代，可以认为这是缺乏自制力的表现，在80 年代要做出这样的结论就应谨慎了。年龄也是造成举止神态语言差异的原因，所以教师应知道他的学生的确切年龄和实际心理发展阶段，以判断他们行动的适当与否。对在多数小学生来说，教师的直接注视、距离的接近和让人放心的声音，都可能毫不含糊地作为接受和喜欢的表示而为他理解。但对青年学生来说，理解上的差别就很大。同样的信号可以作为恐惧被接受，也可以作为男女相互感兴趣的表示而误解，所以教师在发出和接受非言语信号时必须把种种变化估计在内。对教师来说，掌握举止神态语言极为重要，却又很不容易。教师在日常教学活动中应善于观察，一方面观察学生的举止；另一方面也要注意自己的动作，加强对自己非言语行为的自我意识。教师对自己的非言语行为的效果，也应问问学生，以得到有效反馈。只有这样长期捉摸，才能达到驾轻就熟的程度。教师在课堂上的非言语行为同言语行为是一个整体，它的作用只有同言语结合起来才能充分发挥。但非言语行为的研究为改进课堂教学提供了一条有效的途径，为教学法研究开辟了一个新的领域，随着对教学的要求不断提高，这方面研究的意义将日益明显。广大教师一旦认识到非言语行为的作用，熟练掌握举止神态语言，教学质量肯定会有新的提高。（三）教师非言语表达的特点教师教学中的非言语表达，是指教师在教学中创造性地运用非言语因素进行教学表达的活动，它具有鲜明特点和教育功能。深入地探讨这一问题，对教师有效地提高教学非言语表达艺术水平将大有裨益。教师在教学中的非言语表达，相对于语言表达来说，有什么样的特点呢？?山东曲阜师范大学李如密老师研究认为，教学非言语表达既有人类非言语表达的共性，又有教师使用非言语表达的个性，其特点表现为二者的有机统一。具体说来有以下几个方面：（1）伴随性教师的非言语表达手段，大部分不是代替言语而是伴随着教学语言表达同时出现的，是对语言表达信息量的重要补充。非言语表达是帮助语言表达以引起学生的注意，增强语言表达的说明力和感染力，从而给人留下深刻的印象。如果只有语言而没有非言语因素，那么人类间的交流将是平淡乏味的；如果非言语表达与语言表达不能协调一致，那么就可能会出现莫名其妙的怪动作。教学非言语表达在伴随性的基础上，也有其相对独立性，如当学生迟到进教室时，为不影响讲课，教师可一边讲课，一边用眼神或手势示意学生到座位上去。（2）连续性教师的非言语表达信息是从人身上连续发出的。对此，威斯曼和巴克解释道：非言语交流是连续的，而言语交流则是以非连续的单元为基础的。只要他人或你自己感觉到你的身体、面部和你的存在，非言语交流的可能性就存在。正如许多研究人员说过的，我们也许能停止有声的谈话，但不能停止发出信息。因为人们在停止说话时，非言语行为仍继续着――不断地用眼睛联系、与他人面对面或向他人倾斜、频频地点头或低头等。实际上，个人停止对他人反应时，姿势和表情仍继续相互作用。如教师只要走进教室，哪怕他没说一句话，他的非言语表达却从他走进教室的那一刻起就已开始源源不断地将信息发出，并被学生所感受到。非言语表达的连续性特点提醒教师要加强自身修养，以避免在无意中流露出违反教育性的非言语信息，给学生造成不良影响。（3）表情性教学非言语表达既有表义性，又有表情性，并且与语言相比更具有表义、表情性。研究表明，“整个非口头交际系统更有助于揭示像交际过程的参加者的意向”。当语言与非言语表达相矛盾时，人们往往更相信非言语表达。因为它能更真实可信地反映一个内心感情世界的奥妙变化。有关身势学的著作提出一系列强有力的证明，说明一切面部表情都与各种具体相同的感情相联系。按照伊扎德的看法，主要感情表现可以分成九类：①兴趣――激动；②满意――欣喜；③惊讶――震惊；④苦恼――痛苦；⑤反感――嫌恶；⑥生气――愤怒；⑦羞愧――屈辱；⑧害怕――恐怖；⑨蔑视――鄙弃。对这些情感与面部非言语表达的关系，伊扎德做了具体的揭示。埃克曼和弗里森的研究也表明，面部表情往往传播出情绪的性质，而身体暗示情绪的程度。由此可见，面部表达系统的非言语信息充满了感情色彩。非言语表达的表情性特点告诉教师：只有感情丰富的人，其非言语表达才能以情感人，离开感情基础去单纯追求表情技巧，乃舍本逐末。（4）动作性如果说教师的语言表达主要是诉诸学生听觉的话，那么非言语表达就更多地是诉诸学生的视觉，具有形象生动、鲜明、真实的特征。因为教师的非言语表达大多是由一系列的动作来完成的。有人曾实验过，一个人识别同一种物体，用语言描述需2.8 秒，而用眼睛观察只需要0.4 秒。国外研究也表?明，一个人通过眼睛获得的信息占83％，通过耳朵获得的信息11％，通过其它感官获得的信息占6％。可见，人们通过眼睛捕获的信息量最大，因此非包含各类专业文献、高等教育、各类资格考试、中学教育、外语学习资料、幼儿教育、小学教育、专业论文、_非言语行为_6020905等内容。　
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