【作者简介】袁同凯，南开大学社会学系教授，博士研究生导师，主要从事文化人类学理论与方法、教育人类学研究。霄雪灵，女，南开大学社会学系博士研究生。

【摘要】内地新疆高中班是党和国家“教育援疆”的重大举措，内高班阶段也是新疆学生跨文化适应的关键时期。内高班的文化生态对于凝聚和统一内部存在差异的新疆生群体起着决定性的作用。Z学校的“混合编班”和“封闭式管理”模式、“管理部”制度、“新生教育”文化及校园活动建设提供了一个积极的个案。本研究在个案情境下，思考和探讨了新疆学生的教育公平困境、文化再适应问题、学业成绩表现及新疆学生的地域认同现象。

【关键词】内地新疆高中班；文化适应；文化差异；教育公平性；民族志

【来源】民族教育研究-85.

新疆内地高中班（以下简称内高班）是国家为促进新疆的经济发展与社会进步，利用内地的教育资源优势培养少数民族优秀人才、促进民族共同繁荣的教育援疆政策。在党和国家的高度重视下，新疆内高班自2000年开办以来发展迅速。至2015年3月，内地已有45个城市开设内高班，办班学校93所，招生规模从2000年的1000人扩大到2014年的9880人，累计完成招生6.6万余人，在校生规模将达到3.44万人。[1]

随着内高班规模的不断扩大，越来越多的新疆学生来到异文化群体中学习和生活，其文化适应问题也成为研究者们关注的焦点。总的来看，国内学者对该问题的研究大多从客位角度出发，主要探讨如何解决少数民族学生在文化认同和文化适应中的困境，从而帮助新疆学生更好地融入“主流文化”之中；一些从事文化人类学的研究者，认识到主位研究视角的重要性，试图通过展示多元文化语境下跨民族群体间交往、接触和互动来揭示少数民族的文化适应过程。然而，现有的研究往往把内高班看作是一个内部均质的单一整体。实际上，文化是一个具有内部多样性的复杂整体，[2]文化适应既有群体的倾向性，也带有个体的适应特点。[3]（因此，在参照新疆学生与内地学生（以下简称“新疆生”与“内地生”、“本地生”）交往的大背景的同时，也要考虑到新疆生群体内部的多样性，并在此基础上探讨学校情境如何将存在差异的个体凝聚在一起，从学生和学校两方面揭示内高班学生的文化适应过程。本文从教育人类学的视角出发，在对华北地区某市Z中学实地调查的基础上，描绘出该校内高班学生文化适应的情境，探讨在文化适应过程中存在内部差异的新疆生如何凝聚为一个整体，并进一步从文化生态学的视角出发思考其文化适应问题。

本文选择了华北地区某市的Z中学作为调查点。Z中学是一所国家级示范高中，也是国家首批招收内地新疆高中班的学校之一，其生源来自全疆各地，有包括汉族、维吾尔族、柯尔克孜族、哈萨克族、回族等10多个不同民族的近500名学生。Z中学为多元文化的接触和交流搭建了平台，也为研究跨文化适应问题提供了更多的可能性。

内高班作为Z中学的重要组成，受到校领导的高度重视。学校本着让学生自主管理的办班理念，成功地培养了一批批新疆生考入全国各地的重点大学。近年来，该校还作为全国内高班的示范学校向其他兄弟学校传授经验。可见，Z中学不但具有一定的代表性，而且在办学和管理上有其独到之处，值得研究和探讨。

此外，之所以选择Z中学还与笔者前期的调研经历密切相关。笔者曾结识了不少在读或已毕业的内高班学生，并一直保持着密切联系。在内高班毕业生的帮助下，笔者联系到了Z中学的新疆部主任S老师，作为进入调查点的联系人，为深入、全面地展开调研创造了良好的条件。

基于上述原因，笔者选取Z中学作为本次调研的田野点，并以S老师“朋友”的身份进行访谈和实地调查。研究对象包括该校不同年级、不同民族的内高班师生，以及与之相关的校领导和学校员工等，力求通过对Z中学这一个案的研究，勾勒出新疆内高班学生的文化适应过程。

教育民族志是教育人类学者收集资料最常用的研究方法，早在20世纪60年代后期，美国学者艾迪（E.Eddy）、奇尔科特（J.Chilcott）、米德（M.Mead）、斯宾德勒（G.Spindler）等人就开始把民族志方法运用到以学校为单位的研究中，他们把这种方法称之为“教育民族志”、“教育研究的民族志方法”、“教育研究的民族志技术”等。[4]尽管人类学研究也要搜集文物和文献，但十分注重观察——不是“走马观花”，而是深入细致的观察，特别是强调参与观察。[5]本文从文化相对主义的立场出发，以教育民族志的研究方法对Z中学进行实地调研，通过多轮深度访谈获取丰富的一手资料，从而提炼出具有代表性和普遍性的问题和现象，并从整体上描绘出Z中学内高班学生的文化适应过程和情境。

三、研究对象及其文化适应能力之差异

以往的研究总把内高班看作一个内部均质的整体，实则不然。Z中学内高班的学生来自全疆各地，包括汉族、维吾尔族、哈萨克族、回族等多个民族，其文化背景、教育经历、民族认同等方面或多或少都存在着差异，因此其文化适应能力也存在着显著区别。

1.制度适应能力之差异：内初生与汉校生

Z中学内高班的学生可以分为两类：一类是新疆区内初中班（以下简称内初班）的学生，另一类是疆内普通汉校的少数民族学生（即民考汉）和汉族学生（即汉考汉）。这两类学生在文化适应能力上有着明显差异，主要表现在对内高班制度适应的能力上。

“内初班”是新疆参照“内高班”的办班模式在疆内开办的，自2004年起，全疆办班城市已达13个，办班学校26所，由内初班毕业升入内高班的比例高达78.85%。[6]内初班在管理模式、制度设计上与内高班基本无异。当被问及对内高班制度的适应周期时，一些内初班学生不假思索地答道：“我们没有适应期，我们都挺习惯的。”对他们而言，进入内高班学习根本不存在是否适应的问题。然而，对于普通初中学生（汉校生）来说，内高班全日制、寄宿制的教学管理模式及快节奏的学习生活会对其造成一定的“文化适应压力”，产生不安、焦虑等情绪。这些情绪在入学后很长一段时间若得不到缓解，将严重影响其学业成绩和在校表现。但跨文化心理学家贝里认为，引发文化适应的生活变迁虽然会给文化适应者带来文化适应压力，但有时也会为文化适应者创造新的发展机遇，起到积极作用，而这在很大程度上取决于文化适应者对于文化适应的态度。[7]

2.自然环境适应能力之差异：南疆生与北疆生

内高班的学生虽都来自于新疆，但却有着不同的生长环境。新疆以天山为界分为南疆和北疆，天山南北的气候差异明显。南疆属暖温带大陆性干旱气候，降水量小，日照丰富，夏季炎热干燥；北疆为温带大陆性干旱半干旱气候，四季分明，全年空气较为湿润。因此，南北疆学生对于环境的适应能力差异甚大：北疆与华北地区四季分明的气候相似，南疆则明显不同。

德国心理学者旦科沃特（D.Danckwortt）将文化适应的领域化分为29类，其中生物和地理因素也被包含在内，认为对自然环境的不适应会使学生产生负面情绪，影响其学业成绩和在校表现。①然而，对于这些问题学校并没有采取措施给予南疆学生特别的帮助和指导，北疆的同学进入内高班后一般只需要一周左右便能适应气候和时差，而南疆的大部分同学却至少需要一个月，甚至更长时间。Z中学所处的华北地区气候条件与新疆的气候条件差异并不算大，那些在东南部沿海城市的内高班就读的新疆生则会面临更为严重的适应问题。Z中学有同学说：“这里的气候跟我们那差不多，南方的差异比较大，在南方学习的同学水土不服可以直接申请回家。”

3.交往适应能力之差异：汉族学生与少数民族学生

内地新疆高中班在政策上主要向南疆四地州（巴州、阿克苏地区、和田、喀什）和农牧民子女倾斜，维吾尔族学生的录取比例比较大。就Z中学而言，其生源主要来自和田、喀什和伊犁地区，其中70%的新疆生为维吾尔族、10%为汉族，其余的20%则是包括哈萨克族、回族在内的其他少数民族学生。据奥博格、额里和昂的研究，来自不同民族、不同背景和不同语言环境的学生受到的文化冲击不同，文化智力存在显著差异，因而其交往适应能力也有明显区别。[8][9]（汉族新疆生与本地生的文化距离较小，适应能力较强，交友范围较广，很多本地生根本意识不到甚至已经忽略其新疆生的身份，把他们当作本地生对待，与之打成一片。虽然很多来自内初班的维吾尔族学生汉语水平不错，但仍然倾向于与自己同乡同族的同学交往，与本地生互动较少。与维吾尔族相似，其他少数民族的同学也更愿意跟本民族的同学在一起，形成了各自的社交圈。一方面相互之间拥有共同的文化背景和宗教信仰；另一方面，对于母语非汉语的同学来说，交流时可以使用本民族语言，这不仅是因为使用母语沟通起来更顺畅，更因为语言凝聚着一种民族认同感。因此，内高班的汉族学生较之于少数民族学生交往适应能力更强，校园活动参与度更高，也更容易和本地生成为朋友。但即便如此，汉族新疆生的交往范围仍旧比较狭小，交往对象仍以新疆班同学居多，造成这一现象的原因并不完全是个体层面的差异，跟学校的半军事化管理模式紧密相关。

四、适应文化整合的管理制度

学生的个体差异为学校的管理带来了不小的挑战，那么，Z中学是如何将内部存在差异的新疆班学生凝聚起来的?怎样的制度环境和文化生态环境更有利于新疆生的成长和发展?Z中学为内高班所创设的学校情境可为一个积极的个案。

1.“混合编班”和“封闭式管理”模式

Z中学的内高班在教学上采取的是民汉一体的混合编班模式，在管理上实行的是寄宿制的封闭式管理模式。Z中学除预科独立编班外，其他三个年级都实行混合编班制度，将预科期末测试成绩排在前20名的新疆生编入和本地生混合的实验班；将成绩中等的新疆生编入和本地生混合的平行班；成绩排在最后的30-60名同学编为独立的新疆班，重点突破语言关。混合编班的每个班级，新疆生人数控制在10-14人，其余的均为本地生，为新疆生和本地生的“整合”创造了空间和条件。根据贝里提出的“跨文化适应模型”，当文化适应者既保持原有文化，又愿意与其他群体建立亲密关系时，便达到了“整合”；当文化适应者既想保持自己的文化特征和身份，却不愿与其他群体交往时，就出现了“分离”。[10]内高班实行的这种“混合编班”模式为群体间的交往提供了基础，有利于新疆生在交往中采取“整合”的适应策略，增进相互间的理解、消除民族间的隔阂。由于本地生也是按照成绩高低进行编班的，所以“按学习成绩排序分成不同的班级，能够混在一个班的（新疆生和本地生）都还是有共同语言的”。实际上，“混合编班”制度的实施就是一个本地生和新疆生双向适应的过程，“虽然他们（本地生）刚开始的时候不太了解，多问我们一些问题，多说一些话，现在不理解也慢慢消除了，对于新疆生也就慢慢地接受了”。尽管混合编班为民汉学生提供了一个互动和交往的空间，但仅靠这一制度是远远不够的，真正促使本地生与新疆生结下深厚友谊的往往是一些“共患难”的具体经历。

与此同时，Z中学为确保新疆生的安全，在管理上对新疆生采取了全寄宿、全封闭式管理制度。除了周末有半天外出时间，其余时间都必须在校园内，严禁外出。这种“全封闭式管理”制度，导致新疆生无法参与到当地社会中去，在一定程度上造成了文化适应的“分离”。然而，新疆生对这种管理模式并不反感，认为封闭式管理利大于弊。他们觉得经历一下这样的生活挺好的，跟普通高中学生比，有更多的时间学习。即使一些男同学偶尔也会溜出学校去网吧或是在附近转转，但仍然对学校的管理模式给予了充分认可：“学校这样做（封闭管理）也是为我们的安全考虑。”实际上，全封闭式管理的背后潜在的是新疆和内地之间存在的文化差异，要适应这种文化差异，不仅需要内高班新疆生的努力，还要加强外部社会的支持，消除可能出现的歧视与偏见。但这并不是一朝一夕的事情，安全、封闭且独立的管理模式也是学校为保障学生安全的明智选择和无奈之举。

2.适宜学生沟通与自我管控的组织体系

内高班的“管理部”是针对新疆生的“学生会”，是在内高班老师的领导下组建的，以实现学生自主管理的学生组织。Z中学拥有新疆生近500人，但分管内高班的老师仅有15人，其中还包括管理学生生活起居的老师。因此，如何将学生组织起来进行自主管理是Z中学管理上的重点。“管理部”的设立将学生作为管理的主体，不仅提高了内高班学生自己管理自己的积极性，还在学生和老师之间搭建了沟通的桥梁，是内高班在管理上值得借鉴的成功经验。

新疆班人数众多，管理模式相对独立和封闭，“管理部”虽然隶属于Z中学的校学生会，但由于它专管新疆班，所以地位较为特殊，很少受到学校其他部门的干涉，几乎可以和学校的学生会“平起平坐”。据前任管理部部长反映，校学生会的其他部门都是要求本地生参与的，而管理部则只有新疆生。因此，对于新疆生而言，管理部比学生会作用更大。

Z中学管理部是一个庞大而有机的整体，设部长1名、副部长2名；下设管理组，每个管理组设组长1名。参与学生管理的同学完全出于自愿，从部长到组长均由全校新疆生选举产生。Z中学的管理部除了纵向按年级分组之外，还横向将管理部下分为安全部、宣传部、文艺部、体育部、生活部五个子部门，每个部门设部长和副部长各1名，负责管理该部预科至高三所有年级的成员。其中安全组主要负责排除公寓内外安全隐患，维护内高班大型活动现场秩序；宣传部负责活动宣传、撰写宣传文稿等；文艺部负责学校各类文艺活动及节庆活动的组织编排；体育部负责运动会和其他校园体育活动；生活部则负责查宿、查卫生、设备报修及公寓内的其他事务。

这种“横向部门化”和“纵向年级化”的组织结构促使各组和各部之间相互学习、相互配合，是Z中学在新疆生管理上的智慧和创新。一方面，“纵向年级化”让“高二管理高一，高一管理预科，高三年级自己管理本年级”，避免了低年级同学不敢管理高年级同学的情况。据Z中学新疆部主任介绍说：“一般学校都是越到高年级越难管，我们是越到高年级越好管，因为大家都习惯了这种管理方式，会自觉督促自己，同时低年级的同学看到高年级的学哥学姐们做得好，自然也会效仿学习。”另一方面，“横向部门化”使得学生们能够各尽其才、各司其职、各负其责，更高效、更出色地完成学校的各项工作。Z中学这种“纵向管人、横向管事”的自主管理模式为学生提供了一个锻炼和成长的平台，是该校内高班管理上的特色和独到之处，放手让学生成为管理的主体，体现出的是学校对学生的肯定和信任。

与此同时，学校还非常重视管理部的政治思想教育。这方面工作由主任亲自抓，因此管理部的学生在政治思想上都比较过硬，是老师的得力助手，能有效落实老师布置的各项任务。笔者在调研时，深刻感受到了这一点。另外，在问及学生是否积极配合管理部工作时，几乎所有管理部的干部都给出了肯定的答案，管理部副部长、高三的哈萨克族新疆生说：“大部分学生都很听话，管他们的时候，我们就直接说，他们不听对他们年级、对新疆班都会产生影响，所以就算最好的朋友也必须说。新疆生集体荣誉感都比较强。”“集体”这个词被内高班的学生们频繁提到，当问及学生为何愿意配合管理部工作时，经常听到的一个回答是“因为我们都是新疆人”。在多元文化的背景下，新疆生强烈的集体荣誉感十分可贵，这与管理部所起的作用不无关系。通过建立一套学生自主管理的体系，增强学生的主人翁意识，使学生有序自治成为可能，使内高班这个“集体”更紧密地凝聚在一起。当然，凝聚力的形成不仅仅是靠“管理部”的力量，还要靠集体活动和学校氛围的营造。

基于个案的教育人类学思考

1.教育公平：倾斜性的机会与政策

教育公平是指“每个社会成员享有同等的受教育权利和机会，享有同等的公共教育资源服务，享有同等的教育对待，享有同等的取得学业成就和就业前景的机会”。[11]（在现代社会中，教育公平问题的具体内容主要表现为入学机会、学习条件、竞争机会、成功机会等层面的平等，其中竞争机会平等突出表现在高等教育入学考试的公平性上。[12]国家出于基础教育资源配置等方面的考虑，在内高班招生时，对南疆少数民族和农牧民子女表现出明显的政策倾斜。其中，在招收各民族学生的比例方面，少数民族占90%，汉族仅占10%；[13]在招收各民族学生成绩方面，汉族的录取分数线比少数民族学生高出100多分。然而，“平等”是否能等同于“公平”，“教育公平”是否有更丰富的内涵和外延?实际上，汉族学生录取的“门槛”虽然比少数民族学生高，但入学后却往往能获得更多的机会，这与其民族身份不无关系。由于新疆班的汉族学生文化适应能力较强，与本地生差异较小，更容易在学生会担任重要职务或被选派为学校代表参加区内活动。在讨论这个问题时，一位高三新疆班汉族学生说：“其实除了让我们享受内地的教学和师资优势外，主要是给我们提供了一个平台，让我们有机会获取新疆没有的资源，进入一个更高的圈子。”可见，一些资源往往仅为新疆生中的“佼佼者”所有，呈现出“赢家通吃”的现象，汉族学生因其自身优势更容易成为这样的“佼佼者”。因此，一方面，汉族新疆生面对的是不平等的入学机会和升学机会；但另一方面，他们一旦跨入内高班的门槛，就会获得比少数民族学生更多的竞争机会和成功机会。因此，怎样实现入学机会的公平、怎样“通过资源的不平等配置来实现教育过程的公平”[14]就成了一个值得思考的问题。

2.学业成绩：作为示范和榜样的新疆生

无论是内高班的新疆生还是本地生都拥有共同的升学目标，以往的研究大都认为新疆生在学业成绩上与本地生存在较大差距，但Z中学却为我们提供了一个别样的案例。Z中学新疆生的成绩相较于本地生要更加优秀，每个年级的前10名基本上都是新疆生。因此，Z中学新疆生对于“混合编班”的理解也与我们通常理解的“增进民汉交往”的看法有所不同，新疆生起到的是示范和榜样的作用，Z中学将新疆生与本地生进行混合编班，也有这方面的原因。

据笔者调查，实验班的班干部基本全是新疆生，高三的8个班级的班长也都是新疆生。本地生也比较佩服新疆生。一是因为新疆生多上了一年预科，年龄偏大，普遍比本地生成熟，形成了一种新疆生主导的传统；二是新疆生学业成绩较好，加之实验班都是学习主动性较强的尖子生，能够自觉向成绩好的“榜样”学习，共同追求成绩优异。实际上，内高班的高考招生计划是由教育部单独制订的，与办班省市的高考招生计划无关，因此本地生与新疆生之间并不存在绝对的竞争关系。

与本地生不同，考取内高班的新疆生，尤其是那些被分在实验班的新疆生在初中都是优等生，有较强的学习主动性和积极性；另外，背井离乡能激发出新疆生的拼搏精神及强烈的学习动机。玉素甫（Yusuf）教授在研究中发现，内在动机对学生的学业成绩能产生显著影响，②这种学习动机表现为学习上、工作上主动好强，更加渴望取得好成绩。另外，新疆生的学业表现还离不开学校营造的良好氛围，无论是“管理部”的设置还是校园活动的开展，Z中学都致力于为学生营造一个积极、平等的校园环境。因此，Z中学新疆生的自尊水平普遍较高，学业行为表现较好……这些都有助于其取得更好的学业成绩。

当然，新疆生的学业成绩也不能一概而论，因排名靠后而独立编班的部分新疆生则“比较不自觉，只有文艺活动时才积极”。这些缺点在Z中学的个别新疆生身上也可以找到，所以，对于平行班来说，新疆生和本地生的影响是双向的。

但就实验班而言，Z中学的新疆生不仅学业成绩优于本地生，在混合班里还起到了榜样和示范的作用，这种现象在全国内高班中并不常见，Z中学为我们提供了一个有意义的案例，其成功经验值得进一步研究和探讨。

3.地域认同：跨民族的老乡情

内高班学生的人际交往范围除了宿舍和班级外，主要以两种方式进行自我分类：首先是民族文化认同，同一民族的学生具有共同的语言、文化和习俗，容易与本民族的成员形成人际交往的小团体；其次是地域认同，来自同一地区的同学，即使不属于同一民族往往也会相互扶持、相互帮助，产生一种特殊的“老乡情”。国内有学者将“老乡情”归纳为语言认同、文化认同、情感归属、习俗认同和地域认同五个维度。[15]

然而，就内高班新疆生而言，除了南疆维吾尔族同学比例相对较多外，其他民族如汉族、回族、满族、柯尔克孜族、蒙古族等学生人数较少，其交往范围也从本民族扩大到了家乡所在的县市及周边地区。因此，来自同一地方的同学，即使不属于同一民族也格外亲切，他们相互间虽然没有共同的“语言认同”、“文化认同”或“习俗认同”，但却在“地域认同”的基础上形成一种跨越民族的“老乡情”。一般来说，这种“老乡情”只有在个体离开自己的原住地，移居或寄居外地时才更有可能被激活。[16]过去，学者们常以情感卷入、社会认同、社会通则等理论对这一问题进行分析。总的来看，内高班的这种“老乡情”实质上是以该地区所共享的“社会表征”（Social Representations）为基础的，[17]（并体现出新疆生对心理归属和情感归属的内在需要。因此，在内高班中，高年级同学往往会给予低年级同乡更多的帮助，会在力所能及时“拉同乡一把”。例如，人数相对较多的哈萨克族同学会在文体活动时带上自己其他民族的老乡一起参加。总之，“老乡情”是内高班学生跨民族地域认同的心理基础，成为不同民族学生情感交流的纽带，在一定程度上缓解了因“人生地不熟”而产生的孤立感。

自20世纪30年代雷德菲尔德等人将“文化适应”理论引入人类学以来，教育民族志的方法日益受到重视。[18]但对于学校文化适应方面的研究仍主要集中在教育学和社会学领域，深入个案的教育民族志工作任重而道远。本文旨在描述一个内高班跨文化适应的真实个案，以文化生态的视角考察其文化适应的情境，认为内高班的文化生态对于凝聚和统一内部存在差异的新疆生群体起着决定性的作用。最后，本文在多元文化的背景中思考和探讨了内高班教育公平性的困境、学生的学业成绩表现及文化适应与文化再适应等问题。由于某些原因，笔者的实地调研尤其是参与观察还远不够深入和全面。因此，对于这一问题的探索有待在今后的研究中进一步完善，为解决文化适应的现实问题提供更多的可资借鉴的经验。

①转引自孙进撰写的“文化适应问题研究：西方的理论与模型”一文，载于《北京师范大学学报》（社会科学版）2010年第5期，第48页。

②转引自徐志勇、周瑞、赵美艳撰写的“教学文化的结构要素及其对学业成绩的影响效应研究”一文，载于《教师教育研究》，2013年第1期，第41页。

【文献引用格式】袁同凯,宵雪灵.基础教育中少数民族学生的文化适应问题研究——以内地Z中学新疆内高班为例[J].民族教育研究,):79-85.

主编：徐杰舜、彭兆荣、徐新建

编辑：李菲、林敏霞、王华、小鹏