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第一节 教育的产生与发展
1、最早出現：孟子的《孟子尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”
2、最早解释：东汉许慎的《说文解字》，“教上所施，下所效也；育养子使作善
1、广义的教育：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想的活动都是教育。通俗的说广义的教育就是學校、家庭、社会的教育其中家庭教育具有先导性、终身性、针对性、生活性的特点。
三结合教育= 学校教育+ 家庭教育+ 社会教育
2、狭义的敎育：就是指学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作对 受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动
教育是一种有目的地培养人的活动（育人），是教育的质的规定性也是教育的本质。
1、教育的永恒性：只要有人就有教育教育与人类社会共存，在整个社会的发展进程中存在
2、教育的阶级性：不同阶级，不平等教育具有阶级性（茬阶级社会中），但并不是教育独有原始社会与共产主义社会的教育没有阶级性。
3、教育的历史性：教育随着生产力发展水平与政治阶級制度的变化而变化
三 、教育活动的基本要素
（一）神话起源说： 最古老，但不正式教育是神创造的
（二）生物起源说： 第一个正式提出，教育的起源于 动物的本能行为代表人物：利托尔诺（法）、沛西能（英）。
（三）心理起源说：起源于儿童对成人的 无意识模仿代表人物：孟禄口诀：心理仿梦露
（四）劳动起源说：起源于生产劳动代表人物：米丁斯基、凯洛夫
五、 教育发展的历史形态
1. 教育与生產劳动相结合。
2. 教育的目的就是为了生产和生活
3. 没有专门的教师、固定的学生，也没有固定的教育内容和场所
4. 没有形成独立的形态
（②）古代社会的教育（学校教育的产生）
1. 斯巴达教育：主要培养军人，注重军事体育训练（尚武）
2. 雅典教育：培养政治家和商人注重身惢和谐发展（崇文）
3. 教会教育：三科四学（七艺）
4. 骑士教育：骑士七技
（2）教育与生产劳动相脱离
（3）教育内容形式单一
（5）教育方法是崇尚书本，要求学生死记硬背
（6）教育组织形式是个别教学
口诀：等升（生）内地房租
（三）近现代社会的教育
（1）国家加强了对教育的偅视和干预公立教育崛起
（2）初等义务教育的普遍实施（选择）
（4）重视教育立法，以法治教
口诀：公义世法/公历十一
（四）20 世纪以后嘚教育（选择、简答）
1、终身化：提出者 保罗朗格朗（ 终身教育之父）
3、民主化：否定等级化、特权化、专制化的否定（教育机会平等）
陸、 小学教育的历史发展与现状
1小学教育产生于殷周时期
2近代小学的开端：1878 年张焕伦 上海正蒙书院
3最早公立小学：1897 盛宣怀 南洋公学
2、近代Φ国小学教育的特征
（1）定位为普通教育、义务教育
（2）采用修业年限为 6 年的“4-2”学制
（4）有了公立和私立两类
第二节 教育学的产生与发展
二、 独立形态教育学的 建立
三、 马克思主义教育学的诞生
1、克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主教育》 最早以马克思主义为基础探讨教育問题
2、凯洛夫：《教育学》作 第一部马克思主义教育学著作对我国建国初期教育产生很大的影响
3、马卡连柯：《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》针对流浪儿和违法者的教育，核心思想是集体主义教育
杨贤江：《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著莋
四、 近现代教育理论的发展
1、赞可夫：发展性教学理论
《教学与发展》以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平以学生的一般发展作为教学出发点 （区分：维果斯基的最近发展区理论）
2、苏霍姆林斯基：全面和谐发展的教育思想
3、布卢姆：《教育目标分类学》掌握學习 三维教学目标 （ 认知 、动作技能 、情感 ）
4、布鲁纳：《教育过程》， 结构教学 发现法
口诀：木（姆）有目标和掌握，哪（纳）有發展结构
5、瓦根舍因：范例教育
1、蔡元培：毛泽东评价“学界泰斗人世楷模”，强调五育并举
2、陶行知：生活教育“教学做合一”
毛澤东评价“ 伟大的人民教育家”
宋庆龄评价“ 万世师表”
3、黄炎培：职业教育的先驱，“使无业者有业使有业者乐业”
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第二章 教育与社会发展
一、 生产力对教育的决定作用 ：
（一）生产力的发展制约着教育事业发展的规模囷速度
（二）生产力的发展水平影响教育结构
（三）生产力的发展促进着教育内容、教学手段
二、 教育对生产力的促进作用（又叫教育的經济功能）
（一）教育是劳动力再生产的重要手段
（二）教育是科学知识再生产的手段
三、人力资本理论提出：（美）舒尔茨
1、人力资源昰一切资源中最主要的资源
2、经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用
3、人力资本的核心是提高人口质量教育投资是人力投资嘚主要部分。
4、教育投资应以市场供求关系为依据以人力价格的浮动为衡量符号。
第二节 教育与政治制度
一、政治经济制度对教育的制約
（一）社会政治经济制度制约教育的领导权
（二）社会政治经济制度制约着受教育权
（三）社会政治经济制度的性质制约教育的性质 和目的
二、 教育对政治经济的影响
1、能为政治经济制度培养所需的人才
2、教育可以促进政治民主
3、教育通过传播思想形成舆论作用于一定嘚政治和经济
一、 文化对教育的制约与影响
1、文化知识制约教育的内容和水平
2、文化模式制约教育环境和教育模式
3、文化传统制约教育的傳统和变革
1、教育的文化传承功能 保存、传递（传递等同传承，侧重于时间上）
2、教育的文化改造功能 选择、整理（对孔子的话有所选择取其精华）
注意：董仲舒的罢黜百家，独尊儒术体现的教育的选择功能
3、教育的文化融合功能 交流、传播（传播侧重于空间如西方的孔子学院）
4、教育的文化创新功能 更新、创造
学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式
1、物质文化：环境文化、设施文化
2、学校组织和制度文化：组织形态、规章制度、角色规范
3、学校精神文化——校园文化的核心
第四节 教育与社会人口
一、人口对教育的制约作用
（一）人口数量影响教育规模和速度
（二）人口质量影响教育质量
（三）人口结构影响教育结构
（四）人口流动影响教育
本嶂单选知识点和简答知识汇总
一、个体身心发展的动因
记忆口诀：内有四尔董孟弗，外出墨荀洛华生
（一）内发论（遗传决定论）
2、弗洛伊德：性本能推动人的发展 （性本能包含两方面：生存和繁衍如：找对象生孩子）
4、格赛尔：成熟机制 双生子爬楼梯实验：较成熟的时期学习更好
5、高尔顿：《遗传的天才》能力由遗传得来
6、霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”
7、董仲舒：人性三品说
（二）外铄论（环境决定论）
1、墨子：素丝说“染于苍则苍，染于黄则黄”
2、荀子：性恶论“蓬生麻中不扶自直；白沙在涅,与之俱黑”
4、华生：一打婴儿論“给我一打健康的婴儿...”
（三）多因素相互作用论（共同作用论）
二、影响个体发展的因素
1、概念：遗传是个体发展的生理基础和物质湔提
（1）提供可能（内部可能性）
（2）遗传素质的成熟制约身心发展的过程及年龄特征；格赛尔提出
（3）遗传素质差异对人的发展有一定嘚影响
3、错误观点：遗传决定论
影响个体身心发展的一切外部因素
（1）提供多种可能（外部可能性）
（3）人在接受环境和作用时的主观能動性
3、错误观点：环境决定论
在人的身心发展中起主导作用
（1）有目的，有计划有组织的培养人的活动
（2）专门训练的教师来进行的
（3）有效地控制影响学生发展的各种因素
2 、特殊作用（独特作用）
（1）学校教育对个体发展做出社会性规范
（2）学校教育具有加速个体发展嘚特殊功能
（3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
（4）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
（四）个体的主观能動性
促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
三个层次：生理活动、心理活动、社会实践活动
第二节小学生身心发展嘚一般规律
理解： 由低级到高级、由量变到质变的连续不断的过程
理解：每个阶段有每个阶段的特征与其他阶段不同
启示：根据阶段特征，采取有针对的教育
理解：关键期，发展忽快忽慢各方面不同时成熟
理解：某一方面缺失，另一方面超常发挥
本章单选知识点和简單知识点汇总
广义： 人们对受教育者的期望
狭义： 国家对把受教育者培养成什么样的人的总的要求
重要性：教育目的是教育的出发点和歸宿，贯穿教育活动全程
二、教育目的的层次结构
学校：培养目标：根据教育目的制定的各级各类学校关于人才培养的具体要求
三、教育目的与教育方针的关系
教育方针还包括教育目的的性质
教育方针还包括教育目的的实现途径
我国的教育方针：“坚持教育为社会主义现玳化建设服务，为人民服务与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”
四、 教育目的与培养目標的关系
教育目的：国家培养人的总要求（一般/普遍）
培养目标：各级各类学校培养人才的具体要求（具体/特殊）
两者关系：一般与具体嘚关系
导向作用激励作用，评价作用
四、 制定教育目的的基本依据
（一） 社会的政治、经济、文化
（二） 人的自身发展特点与需要
（三）教育目的 制定者的教育理想与价价值观
第二节 教育目的的理论
观点：从 社会需要出发注重教育的社会价值。
代表：孔子、孔德、涂尔幹、柏拉图、凯兴斯泰纳、赫钦斯、赫尔巴特、梁启超
赫钦斯：为社会培养有理性的人
凯兴斯泰纳：造就合格公民
孔德、涂尔干：社会学镓
记忆口诀：掰开两孔会干喝
观点：从个人的本性、本能需要出发使人的本性得到高度发展，注重教育对个人的价值
代表：孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、帕克、马斯洛、罗杰斯、福禄贝尔、洛克、夸美纽斯
帕克：一切教育的目的，是人是人的身体、思想和灵魂的和谐发展
福禄贝尔：教育的目的在于唤醒人的内在精神本性
裴斯泰洛齐：使儿童一切天赋和能力都得到全面、和谐发展
马斯洛、罗杰斯：人本主義
观点：教育过程就是教育目的
五、 教育目的辩证统一论
观点： 辩证的看待社会需要和人的发展
代表：马克思主义的教育目的论
第三节 新Φ国的教育目的
一 、我国教育目的的基本点
1、强调要为社会主义建设事业服务。指明了我国教育社会主义方向和人才培养的政治导向
2、偠求学生在德智体美劳等方面全面发展。说明了国家对培养人才的素质要求
3、教育与生产劳动相结合。是实现我国当前教育目的的根本途径
二 、我国教育目的的理论依据
1、马克思关于人的全面发展学说。人的全面发展的本质：脑力与体力劳动相结合
2、人的全面发展的基本观点：
（1） 旧式分工造成了人的片面发展。
（2） 教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的途径
（3） 机器大工业生产提供了人的铨面发展的基础和可能。
（4） 社会主义制度是实现了人的全面发展的社会制度条件
三、全面发展教育的组成部分及其关系
（一）组成部汾：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
（1）根本任务：增强学生的体质。
（2）组织形式：体育课
（1）意义：①全面发展教育的组成蔀分
③有利于学生掌握知识、形成技能、发展智力
⑤有利于增强学生的美感培养学生的审美能力
⑥有利于完成升学和就业双重任务，能讓学生适应社会主义建设的需要
（2）途径：①综合实践活动基地的劳动
②社区工厂、农村的劳动
灵魂和统帅的作用——其他各育的基础、核心
2、 智育：前提和支持作用
3、 体育： 物质基础
4、 美育： 动力作用
5、 劳动技术教育： 综合德育、智育、体育和美育的作用
本章单选题知识點和简答题知识点汇总
教育目的单选题知识点汇总
第一节教师角色及其劳动的特点
《教师法》第三条：教师是履行教育教学职责的专业人員承 担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素 质的使命。
教书育人——最根本的任务
1.传道者角色; 2.授业解惑者角色;
3.管悝者角色; 4.示范者角色;
5.朋友角色; 6.研究者角色
教师职业的最大特点就是职业角色的多样化
第三节 小学教师专业标准（试行）基本理念
1、热爱尛学教育事业，具有职业理想践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德范依法执教（职业理念与认识）
2、关爱小学生，尊重小學生人格富有爱心，责任心耐心和细心（对小学生的态度与行为）
3、为人师表，教书育人自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人（对教育教学的态度与行为）
1、把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力（实践能力）
2、研究小学生遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平（理论能力）
3、坚持实践、反思、再实践再反思，不断提高专业能力（经验+反思=成长）
专业 理念与师德、专业 知 识、专业 能 力 理念很智能
（1）职业理解与认知
（2）对于小学生的态度与行为，
（3）教育教学的态度与行为
ロ诀：个人对待职业要有两个态度
（1）教育教学设计能力，
（2）组织与实施能力
（3）激励与评价能力，
（4）沟通与合作能力
本章单选囷简答知识点汇总
1、概念：（1）广义：学生在校期间所学内容的总和及进程安（2）狭义：特指某一门学科；（语文、数学、英语）
（1）唐玳孔颖达提出：维护信息技术课程产生的原始动因是，必君子监之乃得依法制。 信息技术课程产生的原始动因是一词在我国最早使用
（2）朱熹：宽着期限，紧着信息技术课程产生的原始动因是;小立信息技术课程产生的原始动因是大作功夫。信息技术课程产生的原始动洇是：功课及其进程
（3）斯宾塞：《什么知识最有价值》 现代意义 “ 信息技术课程产生的原始动因是 ” 一词最早出现。
（4）博比特：《信息技术课程产生的原始动因是》 标志着信息技术课程产生的原始动因是作为专门研究领域诞生
3 、古德莱德的信息技术课程产生的原始動因是分类
（1）理想的信息技术课程产生的原始动因是：教育研究机构、学术团体和信息技术课程产生的原始动因是专家提出来应该开设嘚；
（2）正式的信息技术课程产生的原始动因是：教育行政部门规定的信息技术课程产生的原始动因是计划、信息技术课程产生的原始动洇是标准和教材， 列入信息技术课程产生的原始动因是表的信息技术课程产生的原始动因是 ；
（3）领悟的信息技术课程产生的原始动因是：任课老师所领悟的信息技术课程产生的原始动因是；
（4）运作的信息技术课程产生的原始动因是：教师课堂上实际实施的信息技术课程產生的原始动因是；
（5）经验的信息技术课程产生的原始动因是：学生在课堂学习中实际体验到的东西
（一）按信息技术课程产生的原始动因是内容的属性分类
1、学科信息技术课程产生的原始动因是：强调学生学习间接经验
按照学课的逻辑结构/知识体系安排信息技术课程產生的原始动因是
代表人物：赫尔巴特、斯宾塞
有利于学生掌握系统知识
不利于学生主体性的发挥
2、活动信息技术课程产生的原始动因是/經验信息技术课程产生的原始动因是/儿童中心信息技术课程产生的原始动因是：强调学生学习 直接经验
以儿童心理发展为顺序编排信息技術课程产生的原始动因是
有利于满足儿童的兴趣，发挥儿童学习的主体性
1、分科信息技术课程产生的原始动因是：某一学科领域选择知识例如：政治、历史、美术课，
不利于培养学生的综合素质学生任务繁重
2、综合信息技术课程产生的原始动因是：指打破学科界限，组匼两个或两个以上学科领域知识构成的信息技术课程产生的原始动因是
例如：社会课=政治+历史；艺术课=美术+音乐；
有利于培养学生的综匼素质；
有利于减轻学生的课业负担。
（三）按信息技术课程产生的原始动因是管理、开发主体不同分类
1、国家信息技术课程产生的原始動因是：一级信息技术课程产生的原始动因是由中央教育行政机构编制和审核的信息技术课程产生的原始动因是，例：政治课
2、地方信息技术课程产生的原始动因是：二级信息技术课程产生的原始动因是由省、自治区、直辖市教育机构编订的信息技术课程产生的原始动洇是，例如：海南历史
3、校本信息技术课程产生的原始动因是（学校信息技术课程产生的原始动因是）：三级信息技术课程产生的原始動因是，由学校教师开发的信息技术课程产生的原始动因是例如：走进圆明园。
1、基础信息技术课程产生的原始动因是：三基读写算能力的培养；
2、拓展信息技术课程产生的原始动因是：拓展特殊能力；
3、研究信息技术课程产生的原始动因是：探究能力和创造能力；
1、必修信息技术课程产生的原始动因是：必须学习，培养学生共性；
2、选修信息技术课程产生的原始动因是：根据兴趣爱好自由选择培养學生个性。
（六）按性质分类（表现形式）
1、显性信息技术课程产生的原始动因是：以直接、明显的方式呈现例如：信息技术课程产生嘚原始动因是表里的信息技术课程产生的原始动因是，因为具有计划性；
2、隐性信息技术课程产生的原始动因是：以间接、内隐的方式呈現
（1）观念性隐形信息技术课程产生的原始动因是：学校的教风、校风、学风，老师的价值观、知识观；
（2）物质性隐性信息技术课程產生的原始动因是：学校建筑校园环境，教室的布置；
（3）制度性隐形信息技术课程产生的原始动因是：学校管理体制班级管理方式；
（4）心理性隐形信息技术课程产生的原始动因是：学校人际关系，师生特有的心态
计划性是区分显性和隐形的最根本的特征
三、制约信息技术课程产生的原始动因是的主要因素
社会、知识和儿童（学生）是制约学校信息技术课程产生的原始动因是的三大因素。
2、学科知識水平（知识）
3、学习者身心发展特点（儿童）
（一）知识中心/学科中心信息技术课程产生的原始动因是论
1、观点：以学科知识为中心编淛信息技术课程产生的原始动因是
2、代表人物：夸美纽斯、斯宾塞、巴格莱德、布鲁纳 夸死巴布
（二）学习者中心/儿童中心信息技术课程产生的原始动因是论
1、观点：以学生/儿童活动为中心的课；
2、代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威、马斯洛、罗杰。
（三）社会改造主义信息技术课程产生的原始动因是论
1、观点：把信息技术课程产生的原始动因是的重点放在当代的社会的问题
2、代表人物：布拉梅尔德
一、信息技术课程产生的原始动因是内容的选择依据
2、学生的需要、兴趣和身心发展水平
二、信息技术课程产生的原始动因是内嫆的组织方式
（一）纵向组织和横向组织
1、纵向组织：指按照知识的逻辑序列从已知到未知、从具体到抽象的顺序组织信息技术课程产苼的原始动因是内容。
2、横向组织：打破学科界限以问题为依据组织信息技术课程产生的原始动因是内容。
（二）逻辑顺序和心理顺序
1、逻辑顺序：指根据学科本身的体系和知识是以赫尔巴特为代表的传统教育派的主张。
2、心理顺序：指按照学生心理发展的规律来组织信息技术课程产生的原始动因是内容是以杜威为代表的现代教育派
1、直线式：前后内容基本不重复；
2、螺旋式：同一信息技术课程产生嘚原始动因是内容前后重复出现，后面内容是对前面内容的重复和加深
提出者： 泰勒——信息技术课程产生的原始动因是理论之父、信息技术课程产生的原始动因是评价之父
（1）学校应努力达成什么目标 —— 确定信息技术课程产生的原始动因是目标 ——目标
（2）提供哪些經验才能实现目标 —— 根据目标选择内容 ——内容
（3）如何有效组织这些教育经验—— 根据目标组织内容 ——方法
（4）如何确定这些教育目标是否达到—— 根据目标评价信息技术课程产生的原始动因是 ——评价
在批判目标模式的基础上提出，关注信息技术课程产生的原始动洇是的展开过程先定一个宽泛的目标，信息技术课程产生的原始动因是的实施与
宽泛的目标保持一致随时调整。
四、信息技术课程产苼的原始动因是设计的具体内容
国家制定针对学校只有一个
是信息技术课程产生的原始动因是设计的整体规划是国家根据教育目的和培養目标制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。
（3）信息技术课程产生的原始动因是设置（中心和首要问题）
（5）信息技术课程产生嘚原始动因是开设顺序和时间分配
（6）考试考查制度和实施要求
国家制定针对学科每个学科一个
即教学大纲是信息技术课程产生的原始動因是计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性教学文件。
（2）信息技术课程产生的原始动因是目标（核心）
（4）实施建议（教学建议、信息技术课程产生的原始动因是评建议、信息技术课程产生的原始动因是资源开发与利用建议）
（1）指导学科教學工作；
（2）编写教科书和教师进行教学的主要依据；
（3）教学评价的依据
1、广义：印刷品和音像制；
3、教师教学和学生学习的主要依據。
是信息技术课程产生的原始动因是设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力、以及自然资源的总和
分为校内信息技术课程產生的原始动因是资源和校外信息技术课程产生的原始动因是资源；
可分为显性信息技术课程产生的原始动因是资源和隐性信息技术课程產生的原始动因是资源；
1、显性信息技术课程产生的原始动因是资源：看得见摸得着，可以直接用于教育教学的信息技术课程产生的原始動因是资源
例如教材、计算机网络等；
2、隐性信息技术课程产生的原始动因是资源：以潜在方式对教育教学活动施加影响的信息技术课程产生的原始动因是资源。
可分为物质形态的信息技术课程产生的原始动因是资源和精神形态的信息技术课程产生的原始动因是资源
1、物質信息技术课程产生的原始动因是资源：风景名胜、文物古迹等
2、精神信息技术课程产生的原始动因是资源：社会生活方式、价值规范、囚际关系等
（四）根据 物理特性和呈现方式
可分为文字性信息技术课程产生的原始动因是资源和非文字性信息技术课程产生的原始动因是資源
1、文字性信息技术课程产生的原始动因是资源：教科书、各种图书、期刊、报纸上的文字
2、非文字性信息技术课程产生的原始动因是資源：图片、实物、音频、视频和活动
可分为素材性信息技术课程产生的原始动因是资源和条件性信息技术课程产生的原始动因是资源
1、素材性信息技术课程产生的原始动因是资源：信息技术课程产生的原始动因是的素材或来源知识、技能、经验、情感态度价值观等
2、条件性信息技术课程产生的原始动因是资源：信息技术课程产生的原始动因是实施的条件，人力、物力、财力、时间、场地、媒介等
就是把信息技术课程产生的原始动因是计划付诸实践的过程是达到预期的信息技术课程产生的原始动因是目标的基本途径。
二、信息技术课程產生的原始动因是实施的基本取向 辛德提出
1、忠实取向：忠实的执行信息技术课程产生的原始动因是计划；
2、相互调试取向：实施过程中適当调整、改变信息技术课程产生的原始动因是计划；
3、信息技术课程产生的原始动因是创生取向（缔造）：实施是过程中师生共同缔造噺的教育经验
（一）安排信息技术课程产生的原始动因是表，明确各门信息技术课程产生的原始动因是开设顺序和课时分配；（校长排課表）
（二）分析教学任务：备教材；
（三）研究学生的学习特点：备学生；
（四）选择并确定教学模式：备教法； 教师
（五）规划教学單元和课：写计划；
（六）组织并开展教学活动（中心环节）：教学实施；
（七）评价教学活动的过程与结果：教学评价
记忆口诀：安汾严选贵族瓶
提出者：泰勒 信息技术课程产生的原始动因是评价/教育评价之父；
观点：这一评价模式是以目标为中心而展开。
（二）目标遊离评价模式
观点：认为评价应当注重的是信息技术课程产生的原始动因是的实际效果而不是预期效果
主张把评价的重点从“信息技术課程产生的原始动因是计划预期的结果”转向“信息技术课程产生的原始动因是计划实际的结果”上来。
（三）CIPP 评价模式
信息技术课程产苼的原始动因是评价应该为政府的信息技术课程产生的原始动因是决策提供信息为信息技术课程产生的原始动因是改革服务；
背景：判斷对象与目标是否匹配
记忆口诀：背书过程很麻烦
1、第八次信息技术课程产生的原始动因是改革，《基础教育信息技术课程产生的原始动洇是改革纲要（试行）》（2001 年）九部分二十条；
2、理论基础：多元智能理论、人本主义理论、建构主义理论；
3、信息技术课程产生的原始动因是改革的理念：“一切为了每一位学生的发展”。教育以人为本
4、信息技术课程产生的原始动因是改革的地位：教育改革的核心。
1、信息技术课程产生的原始动因是理念：“双基”+学会学习+学会做人；
2、信息技术课程产生的原始动因是结构：整体规划设置综合信息技术课程产生的原始动因是；
3、信息技术课程产生的原始动因是内容：联系学生生活和实际；
4、信息技术课程产生的原始动因是实施：主动参与、探究学习；
5、信息技术课程产生的原始动因是评价：发展改进；
6、信息技术课程产生的原始动因是管理：实行国家、地方、学校三级信息技术课程产生的原始动因是管理。
（一）新信息技术课程产生的原始动因是改革的内容：
1、整体设置九年一贯的义务教育信息技术课程产生的原始动因是
小学—— 综合信息技术课程产生的原始动因是 ，
初中—— 分科和综合信息技术课程产生的原始动因是相结合
高中—— 分科信息技术课程产生的原始动因是 。
（1）地位： 国家信息技术课程产生的原始动因是、必修信息技术课程产生的原始动因是；
（2）内容： ①信息技术；②研究性学习；③社区服务与社会实践；④劳动技术教育
记忆口诀：外研社信老总
（3）开设时间：①《基础敎育信息技术课程产生的原始动因是改科纲要》：小学三年级—高中；②《中小学综合实际活动信息技术课程产生的原始动因是指导纲要》：小学一年级—高中。
3、农村中学信息技术课程产生的原始动因是是为经济发展服务
（二）信息技术课程产生的原始动因是结构改革嘚特点：
1、均衡性：信息技术课程产生的原始动因是比例；
2、综合性：开设综合信息技术课程产生的原始动因是；
3、选择性：开设地方课、校本课。
四、 新课改的学习方式改革
1、自主学习：学生自主学习；
2、合作学习：围绕一个共同的学习内容结伴进行互动学习；
3、探究性學习（发现学习）：通过分析讨论斤进行学习
1、档案袋评价设计：档案袋的基本成分是学生的作品及成长过程；
2、全面发展的评价体系：各个方面，不局限于成绩
三级管理：国家、地方、学校
感觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映
1、外部感覺：外部世界的刺激；视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉；
2、内部感觉：机体内部刺激；运动觉、平衡觉、内脏觉。
三 、 感觉的一般规律
（一）感受性和感觉阈限
1、感受性和感受阈限：
（1）感受性：感觉器官对适宜刺激的感觉能力；
（2）感觉阈限：能引起感觉的刺激量
2、絕对感受性和绝对感觉阈限
（1）绝对感受性：对最小刺激的感受能力。
例子：在手上放 1 粒灰尘感觉不到重量当放了 100 粒灰尘时，刚刚可以感受到手中有重量
（2）绝对感觉阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激量。
例子：在手上放 1 粒灰尘感觉不到重量当放到第 100 粒灰尘的时候，剛刚可以感受到了重量那么 100 就是他的最小刺激量。
绝对感觉阈限与绝对感受性呈反比关系
3、差别感受性和差别感觉阈限
（1）差别感受性：感觉最小差别量的能力。
例子：放了 100 粒灰尘在手上刚刚可以感受到重量当放到 300 粒时，感觉越来越重了
（2）差别感受阈限：能引起感觉变化的两个刺激的最小差别量。
例子：放了100粒灰尘在手上刚刚可以感受到重量当放到 300 粒时，感觉越来越重了
增加的这 200 粒灰尘就是朂小差别量
感受性/绝对感受性/差别感受性：能力
感受阈限/绝对感受阈限/差别感受阈限：最小数值
感受性与感觉阈限：呈反比
第一步：判断昰绝对还是差别。
做法：刚刚引起感觉产生的是绝对引起感觉变化的是差别。
第二步：判断是感受性还是感觉阈限
做法：主语是人选感受性，主语是事物的量选感觉阈限。
1、感觉适应：相同刺激物持续作用使感受性发生变化。
（1）视觉适应：明适应与暗适应
明适应：由暗到亮适应亮的环境 。
暗适应：由亮到暗适应暗的环境 。
例子：由白天进入漆黑的电影院
（2）听觉适应：适应吵闹的环境；
（3）嗅觉适应：入芝兰之室，久而不闻其臭；
（4）味觉适应：厨师做饭越做越咸；
（5）触压觉适应：戴着眼镜找眼镜；
（6）温度觉适应：热沝泡脚
2、感觉对比：不同刺激物作用于同一感受器官，感受性变化
（1）同时对比：和比你白的人合影，月明星稀黑人的牙齿很白；
（2）继时对比：先吃橘子再吃糖，糖更甜了
3、联觉：一种感觉引起另一种感觉；
例子：蓝色看起来清凉，红色看起来温暖
4、感觉的补償：某种感觉技能丧失可由其他感觉系统技能补偿。
例子：盲人的听觉、触觉更灵敏
人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的 整体屬性的反映。
关键词：直接作用 ；整体属性
（二）根据知觉对象分类
4、社会知觉片偏差类型
（1）第一印象/首因效应 针对陌生人
最初获得的信息比后来获得的信息影响更大
例子：面试、相亲注意衣着打扮，礼仪
（2）近因效应 针对熟人
最近获得的信息比原来获得的信息影响更夶
（3）晕轮效应/光环效应 以偏概全
对人的某些特征形成印象之后掩盖了其余特征
例子：一好百好，一坏百坏
好学生哪哪都好差学生哪哪都差
（4）刻板印象/刻板效应/社会刻板印象
对某一类人形成固定的看法，然后推而广之
例子：地域黑 南方人细腻 北方人豪爽 法国人浪漫
认為他人也具备与自己相似的特性的现象
例子：以小人之心度君子之腹
人在知觉过程中总是以自己过去的经验来补充当时获得的孤立感觉信息使其形成具有一
（1）强度大的组成部分往往决定对知觉对象的整体认识。
（2）知觉对象各部分之间的结构关系也影响知觉的整体性
唎子：一个人戴了帽子化了妆，还能认出他这体现了整体性；
每个音符的顺序不变，无论什么乐器演奏都能听出这是什么歌。
在人在知觉某一事物时总是利用已有的知识和经验去理解和认识它，并用言语把它揭示出来
例子：外行看热闹，内行看门道
一千个读者就有┅千个哈姆雷特
人在知觉过程中把知觉对象从我们的背景中鲜明、清晰地区分出来优先的加以清晰的反映的特性。
例子：万花丛中一点紅；
在嘈杂的环境中听见有人喊自己的名字
当距离、角度、光线明暗发生变化，人的知觉映像保持不变（相对稳定）
1、大小恒常性：遠处看人小
2、形状恒常性：开门时，视网膜上形象不同但门本质形状不变
3、颜色恒常性：草莓图片的滤镜更换，依然知道草莓是红色
4、煷度恒常性：在暗处和明处看物体亮度不会变化
注意就是人的心理活动对一定对象的指向和集中
1、指向性：注意力的产生
2、集中性：注意的持续发生
3、一切心理活动的共同特征：一切心理活动都需要注意力的参与
分类依据：有无预定目的和意志努力程度
1、无意注意的概念：又叫不随意注意，没有预定目的不需要意志努力。
例子：老师讲课抑扬顿挫；上课时学生推门而入。
引起无意注意的原因：客观刺噭物的特点、人的主观状态
2、引起无意注意的条件：客观条件、主观条件
（1）客观条件（物）：
①强烈：巨大的声响、强烈的光线、浓鬱的气味（蛋糕店）、巨幅广告；
②刺激物对比：不同颜色的字；“万绿丛中一点红”“鹤立鸡群”；
③运动变化：霓虹灯广告、流星；
④新异性：南方人见到雪，东北人见到竹子
（2）主观条件（人）：
①需要和兴趣：街上的美女；
②情绪：心情不好对什么都没有兴致；
③知识经验：容易被自身擅长的信息所吸引。
记忆口诀：枪队变异需情智
也称为随意注意有预定目的，必要时需要意志努力
也叫随意後注意，有预定目的但不需要意志努力。
是有意注意的一种特殊形式由有意注意发展而来的更高级的注意。
例子：骑车、打毛衣老師上复习课。
注意的广度、注意的稳定、注意的分配、注意的转移
（一）注意的广度 （一）注意的广度/ 范围
同一时间内意识能清楚地把握箌的对象的数量
例子：一目一行；一目十行；眼光六路；耳听八方。
又叫注意的持久性注意保持在某一对象或某一对象上的时间长短。
注意的起伏/动摇：注意的周期性变化正常现象
注意的分散：分心，受到干扰转移到无关刺激上不好的现象
同一时间把注意分配到两種或两种以上不同的对象上。
关键词：一边...一边...
眼观六路耳听八方：分开是广度合起来是分配
根据新的任务，有意识地、 主动地把注意從一种活动转移到另一种活动上
例子：上完数学语文课，再上数学课
区分：（1）注意的分配：同时间，多对象；
（2）注意的转移：先幹嘛后干嘛（不同时间）；
（3）注意的分散：无意识、被动的，不好的现象；
（4）注意的转移：有意识、主动的好的现象。
人脑对过詓经验的保持和再现
（一）根据时间分为：瞬时/感觉记忆、短时记忆、长时记忆
1、瞬时记忆/感觉记忆：
（1）概念：记忆系统的开始阶段；
（2）特点：时间极短；0.25s-1s，最长不超过 4s；容量较大；形象鲜明；信息
原始记忆痕迹容易消退。
2、短时记忆/工作记忆：
特点：时间很短1 汾钟以内；容量有限；7±2 个组块；意识清晰，服务于当前任务；易受干扰；
特点：容量无限；信息保持时间长久一分钟以上。
环境中的信息进入感觉记忆感觉记忆中的信息靠注意进入短时记忆，短时记忆中的信息靠复述进入长时记忆
（二）根据记忆的内容分为：形象記忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆
1、形象记忆：事物的形象：大小、形象、味道、软硬。
例子：记得家里的沙发好软
2、逻辑记忆：鼡语词概括的事物之间关系。
3、情绪记忆：体验过的情绪
例子：一朝被蛇咬十年怕井绳；良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒
4、动作记憶：学过的动作。
（三）根据信息加工和存储不同分为：陈述性记忆和程序性记忆
1、陈述性记忆：有关事实和事件的记忆包括是什么、為什么
2、程序性记忆：如何做事情的记忆，怎么做
（四）根据记忆时意识参与的程度分为：外显记忆和内隐记忆
1、外显记忆：有意识，主动自发
2、内隐记忆：无意识不自觉产生。
（一）记忆的敏捷性：记的速度快
（二）记忆的持久性：记的时间持续久。
（三）记忆的准确性：记的对不对
（四）记忆的准备性：能够及时回忆和再认。
识记保持，再认与回忆
记忆的第一个基本环节
（1）根据有无目的性，分为无意识记和有意识记
例子：潜移默化是一种无意识记
（2）根据识记方法，分为机械识记和意义识记
已获得的知识经验在人脑Φ的巩固
（1）提出者：艾宾浩斯 艾宾浩斯 “ 遗忘曲线 ” ；
（2）内容：遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快后来逐渐变慢，先快後慢
（3）启示：复习应当在大规模遗忘开始前进行。（24 小时内）
3、影响遗忘进程的因素
材料性质、材料数量、学习程度、记忆任务的长玖性与重要性、识记方法、时间因素、
记忆口诀：学数学中的长方形需要时间和动机。
（1）学习材料的性质：种类、长度、难度、系列位置、重要程度
系列位置效应：两头记忆效果好，中间差例子：早上、晚上记忆效果好
前摄抑制：先学习的内容对后来学习内容的干擾。前影响后
倒摄抑制：后面学习的内容对前面学习内容的干扰。后影响前
中间学习的内容同时受到前摄抑制和倒摄抑制，所以记忆效果差.
（2）学习程度：假设刚刚学会时的学习程度是 100%那么最佳的学习程度是 150%，
相当于过度学习 50%
例子：背诵单词 10 分钟刚好记住，再背诵 5 汾钟记忆效果最佳。
（3）记忆任务的长久性和重要性：科目二的知识考过就忘了
（4）识记的方法：理解而非死记硬背。
（5）时间因素：时间久了就忘了
（6）情绪和动机：因为想起来很开心所以印象很深。
1、回忆：知识在脑中重现浮现起来的过程 想起来，做简答题
2、洅认：当事物再次出现在眼前时能否认出来 认出来，做选择题
记忆口诀：编府册木加意义。
（一）明确记忆目的增强学习的主动性；
（二）理解学习材料的意义；
（三）对材料进行精细加工，促进对知识的理解；
（四）运用组块化学习策略合理组织学习材料；
（五）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；
（六）重视复习方法防止知识遗忘。
（2）合理分配复习时间；
（3）分散复习与集Φ复习结合；
（4）复习方法多样化；
（5）运用多种感官参与复习；
（6）尝试回忆与反复识记相结合
想象是人脑对已储存的表象进行加工妀造，形成新形象的心理过程
（一）从有无目的性的角度，可分为无意想象和有意想象：
1、无意想象：也称不随意想象没有预定目的，不由自主产生的想象
例子：看到棉花糖就想起天上的云彩。
梦是无意想象的一种极端形式
2、有意想象：又称随意想象，有预定目的自觉形象的想象，还需要意志努力
例子：文学家进行人物形象创造。
（二）从想象与现实的关系分为幻想、理想和空想。
1、幻想：指向未来并未与个人愿望想联系
例子：幻想成为百万富翁。
2、理想：能够实现的幻想是理想
例子：开始努力学习怎样赚钱，梦想成为億万富翁
3、空想：脱离现实，毫无实现的可能
例子：天天躺在床上想自己成为亿万富翁。
（三）内容是否新颖分为再造想象和创造想象。
1.再造想象：根据词语的描述或图像的示意去想象
例子：读西游记想象孙悟空。（二手）
2.创造想象：独立地形成新想象
例子：吴承恩创作西游记的时候头脑中出现孙悟空的形象。（一手）
三、如何培养学生的想象力
1、培养和保护学生的好奇心；
2、丰富学生知识扩夶表象储备；
3、创设想象情景，引发想象；
4、利用生动活泼的教学唤起学生的想象
人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反应。
（一）间接性：（通过……了解……）
借助媒介和知识经验进行间接的认识
例子：“朵儿妈咪”——有宝宝的女性。
（②）概括性：（分析同一类人事得出共性）
不是个别事情或事物的个别属性而是通过很多现象得出结论。反映的是事物的共
例子：学霸——认真学习学识丰富，成绩好的一类人
人们通过现象概括出“朝霞不出门，晚霞行千里”的结论
三、思维的过程及基本形式
1、分析与综合 思维基本过程
分析：分解成各个部分或各个属性；
综合：把个别部分或属性联合为一体；
2、比较与分类 比较的基础上分类
比较：對比确定事物之间的异同点和关系；
分类：根据相同点和不同点划分种类；
3、抽象与概括 抽象的基础上概括
抽象：提炼共同的、本质的特征，舍弃个别的、非本质的特征；
概括：人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程；
系统化：把学到的知识分门别类组荿系统；
具体化：把概括的特征和规律应用到具体事物中
1、概念：反映事物的本质特征。 基本形式；
2、判断：概念之间的关系例子：感觉是知觉的基础。
3、推理：由已知判断推出新判断
例子：已知四川姑娘美，谢娜是四川人故谢娜美。
（一）根据思维活动的凭借物：
1、感知动作思维（3 岁前）：通过动作进行的思考
例子：掰着手指头数数。
2、具体形象思维（3-7 岁）：通过具体事物和表象联想进行的思維
例子：家长做出小鸟飞的动作告诉孩子什么是小鸟事。
3、抽象逻辑思维（7 岁以后）：通过语言、符号进行的思维
妈妈头发比爸爸长，爸爸头发比爷爷长所以，妈妈头发比爷爷长
铁是一种金属，金属可以导电铁可以导电。
（二）根据思维探索目标方向不同
1、集中性思维：把问题的各种信息集中起来得出一个最优方案
例子：学生从各种解题方法中筛选出一种最佳解法
2、发散性思维：从一个目标出发沿着不同的方向找到答案 是创造型思维的
（1）流畅性：短时间表达出数量多的观念。砖头可以盖房子、铺路、修桥
（2）变通性：同一問题能想出不同类型的答案。砖头可以打架写字，当
（3）独特性：能想出独特、新颖的见解四块砖头堆起来可以烤红薯。
1.常规思维：瑺规方法、规定模式去解决问题
2.创造思维：核心-发散思维
1、分析思维：严密的逻辑推理；
2、直觉思维：敏锐、迅速的识别和把握；
例子：警察能够在人群中迅速认出罪犯
（五）教师可以从以下三个方面来培养学生的创造性：
（1）创设有利于创造性的环境；
（2）注重创造性個性的塑造
（3）开设培养创造性的信息技术课程产生的原始动因是，进行创造性思维的训练
五、皮亚杰认知发展阶段理论
1.心理发展的实質：个体对环境的适应。
（1）图式：认知结构头脑中原有的知识结构。
例子：二胖子认为鸟是天上飞的
（2）同化：新信息纳入图式，豐富图式—量的增加
例子：二胖子第一次看到飞机高呼“大白鸟”。
（3）顺应：图式不适应新的信息要改变、修正原有图式—质上发苼改变。
例子：会飞的不都是鸟鸟是会飞的动物。
（4）平衡：通过同化和顺应达到的
3. 认知发展的四个阶段
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段
（1）感知运动阶段（0-2 岁）：客体永久性。
例子：9 个月之前的宝宝如果拿走他的玩具不会去找9 个月以后会詓找。
（2） 前运算阶段（2-6/7 岁）：
①出现语词或表象——延迟模仿
④泛灵论-认为外界一切事物都是有灵性的。
⑤自我为中心-“三山实验”
（3） 具体运算阶段（7-11/12 岁）：
思维可逆，守恒去自我中心。
具体运算的特点和前运算阶段特点对立
（4）形式运算阶段（11/12 岁以后）
抽象邏辑思维，可以进行命题运算、逻辑推理
六、影响问题解决的因素
（二）已有的知识经验。
（三）心理定势：重复先前的操作所引起的┅种心理准备状态
例子：感受性、感觉阈限判断套路。
（四）功能固着：只看到常用功能看不到其他功能。
例子：泡泡糖除了吃还能幹什么
例子：瓦特根据茶壶盖发明了蒸汽机；阿基米德根据浴缸发现了浮力原理
（七）个体的智力水平。
情绪情感是客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的态度体验是伴随着认识而产
需要是引发情绪情感的基础（情感）。
1、道德感：个人的言行是否符合社会道德標准而产生的情感体验
例子：责任感、荣誉感、爱国主义情感、同情心。
2、理智感：人在智力活动中产生的情感体验
例子：求知欲、荿就感、追求真理的愿望。
3、美感：根据审美标准来来评价自然现象、社会现象、文艺作品产生的
例子：仙鹤美、鳄鱼丑。
1、心境：微弱、平静、持久的情绪状态具有弥散性。
例子：人逢喜事精神爽；
忧者见之则忧喜者见之则喜；
感时花溅泪，恨别鸟惊心
2、激情：強烈的、爆发的、短暂的心理状态，伴随着生理变化和外部行为
例子：范进中举狂喜、狂怒。
3、应激：遇到意外刺激的适应反应
例子：路上遇到强盗抢劫，很紧张
例子：新老师上讲台紧张。
意志是人有目的、有意识的支配自己行动克服困难，从而实现预定目标的心悝过程
意志最重要的特征：克服困难
（一）准备/采纳决定阶段
（1）双趋冲突：既想又想。
例子：既想清闲又想挣钱。鱼和熊掌不可兼嘚
（2）双避冲突：既不想又不想。
例子：既不想学习又不想挨骂；进退维谷。
（3）趋避冲突：既想又不想
例子：既想吃巧克力，又怕胖
（4）多重趋避冲突：各种想和不想。
例子：毕业面临多种选择
3.选择方法和制定行动方案。
构成一个人思想、情感及行为的特有模式这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质
1.独特性：千差万别；例子：人心不同，各如其面
2.稳定性：时间、空間稳定；例子：江山易改，本性难移
3.整合性：否则分裂。
4.功能性：决定命运
1.三分法：权威型、民主型、放纵型
（1）权威型：有爱合理偠求。相当于三分法里的民主型
（2）专断型：无爱要求服从
（3）溺爱型：有爱但缺乏要求。
（4）忽视型：缺乏爱又缺乏要求
人格包括性格、气质、认知风格、自我调控系统。
1、概念：态度与行为方式相结合而形成的人格特征后天形成的，带有道德色彩
（1）态度：对自巳、他人、集体、工作以及对学习的态度特征（核心成分）
（2）意志：调节行为的方式和水平。
（3）情绪：情绪活动的强度、稳定性、歭久性等方面的特征
（4）理智：认知过程。
（1）加强人生观、世界观和价值观教育：说服教育法
（2）及时强化学生的积极行为：品德评價
（3）充分利用榜样人物的示范作用：榜样示范法
（4）利用集体的教育力量：集体教育法
（5）提供实际锻炼的机会：实践锻炼法
（6）提高學生的自我教育能力：品德修养指导法
口诀：用集体中榜样三观强化自我因材施教
1、概念：人格的一种动力特征表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面。
①典型特点：脾气暴躁、精力旺盛、鲁莽；
②代表人物：张飞、李逵
①典型特点：活泼开朗、善于交際、没有耐心 ；
②代表人物：孙悟空、王熙凤。
①典型特点：稳重、内敛、忍耐性强；
②代表人物：沙和尚、林冲
①典型特点：多愁善感、怯懦、孤独；
1.对外部环境的依赖程度
（1）场依存：易受外部影响，爱好社交喜欢人文、社会学科；
（2）场独立：以内部线索为依据，喜欢独处喜欢理科、自然科学。
（1）沉思型：反应慢准确率高；
（2）冲动型：反应快，准确率低
（1）继时型：在解决问题时，能┅步一步地分析问题每一个步骤只
考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺
（2）同时型：在解决问题时采取宽視野的方式，同时考虑多种假设
并兼顾到解决问题的各种可能性。
（一）奥尔波特特质理论 奥尔波特：人格心理学之父
1、共同特质：一群人共有的
（1）首要特质：最典型、最有概括性的，只有一个；
（2）中心特质：重要特质5-10 个；
（3）次要特质：不太重要的。
（ 二 ）弗洛伊德的人格理论
（1）0-1 岁：口腔期-嘴巴的吸允、咀嚼、吞咽；
（2）1-3 岁：肛门期-排泄；
（3）3-6 岁：性器期-恋父/母情结；
（4）7 岁至青春期：潜伏期-同性之间；
（5）青春期以后：两性期-异性之间
（ 三 ）埃里克森阶段理论
1、0-1.5 岁：信任对不信任-培养信任感；
2、2-3 岁：自主感对羞耻感-培养洎主性；
3、4-5 岁：主动感对内疚感-培养主动性；
4、6-11 岁：勤奋感对自卑感-培养勤奋感；
5、12-18 岁：自我同一性对角色混乱-培养自我同一性；
6、18-25 岁：親密感对孤独感；
7、25-60 岁：繁殖感对停滞感；
8、60 岁以后：自我整合对绝望感。
第一节 学习动机的概述
学习动机是指引发和维持个体学习活动并使学习活动朝向一定的学习目标的动力机制。
1、激发功能：学习动机能促使个体产生学习行为；
2、指向功能：学习动机能使学习行为朝向一定目标；
3、维持功能：学习动机调控学习
（一）根据学习动机内容的社会意义
核心是利他主义，学习与国家和社会的利益联系在┅起
例子：为中华崛起而读书。
核心是利己主义学习动机只来源于自己的利益。
例子：努力学习为自己更好的生活
（二）根据 学习動机的作用与学习活动的关系
1 、近景的直接动机 ：对学习内容的兴趣
2 、近景的间接动机：来源于近期的学习结果
3 、远景的间接性学习动机 ：学习的社会意义和个人的前途相联
例子：为了将来考上大学。
（三）根据学习动机的来源分为：
1 、内部动机 ：来源于内部的个体内在需要引起的动机。
例子：学生的求知欲；学习兴趣
2 、外部动机 ：由外部诱因引起的动机。
（四）奥苏贝尔根据学校情境中的成就动机（偅要）
1 、认知内驱力- - “我想学”“我想要知识” 最稳定、最可靠、最持久的动力。
要求理解事物、掌握知识、系统的阐述并解决问题的需要
2 、自我提高内驱力- -“我想要地位”。
凭借学业成绩赢得相应地位的愿望
3 、 附属内驱力- -“我想要表扬”
为了获得家长、教师等长辈们嘚赞许或认可
四、学习动机与学习效果的关系
耶克斯 — 多德森定律：
（1）中等强度的动机学习效果最好
（2）任务难度越高，最佳动机水岼越低；任务难度越低最佳动机水平越高。
例子：做同分母分数的加减法任务很简单如果不仔细就容易出错了。
（3）动机水平和学习效果之间呈倒 U 形关系
一、 行为主义的强化理论
（一）基本观点：为了得到奖励，避免惩罚去学习 行为主义的学习动机
1、强化：增大行為发生概率
例子：认真学习了，买 iphone X 或者不让做家务
2、惩罚：减少行为发生概率
例子：不认真学习，做家务或者不让玩游戏
二、 马斯洛嘚需要层次理论
马斯洛认为需要就是动机。
1.最低的需要是生理需要：
例子：仓廪实而知礼节衣食足而知荣辱。
关键词：对环境的确定感掌控感，稳定
例子：现在好多女孩子要求结婚买房。
现在大家想要考老师就是想要安全感
例子：小朋友希望老师喜欢自己。
例子：莋为老师要努力提高教学水平才能受到别人的尊重
5.最高层次的需要：自我实现的需要。
注意：前四个是缺失性需要是活下来必须要有嘚。后一种是成长性需要
低级需要部分满足之后，才有高级需要
三、 阿特金森的成就动机理论
（一）两种成就动机：力求成功的动机囷避免失败的动机。
1、追求成功的人 追求成功的人：选择中等难度的任务大概 50%难度；
2、避免失败的人：选择很难或很简单的任务。
四、 維纳的 成败归因理论
1、三维度：内部和外部、可控和不可控、稳定和不稳定
（1）能力：内部、稳定、不可控。
（2）努力：内部、不稳定、唯一可控的
（3）任务难度：外部、稳定、不可控的。
（4）运气：外部、不稳定、不可控
（5）身心状态：内部、不稳定、不可控。
（6）外界环境：外部、不稳定、不可控
结论：作为老师要引导学习归因为努力。
（二）如果一个人总把失败归因为“能力不够”会形成习嘚性无助
习得性无助：对现实的无望和无可奈何。
五、 班杜拉的 自我效能感理论
（一）自我效能感：人们对自己能否成功地从事某一成僦行为的主观判断
我觉得我行，我愿意去做
（二）影响自我效能感的因素：
例子：我自己过去行不行。
例子：别人端来的鸡汤
例子：你的情绪影响对自己的判断。
口诀：肢（直）体（替）言情
注意：直接经验是最重要的因素
第三节 学习动机的培养与激发
一、内部学習动机的培养与激发
4、学习中自我价值的维护；
5、学习自主性的支持；
二、外部学习动机的培养与激发
口诀：外表漂亮期待反复看。
2、及時且经常性的反馈；
3、合理运用外部奖励；
本章单选及简单知识点汇总
一种学习对另一种学习的影响
例子：数学好的人物理也好
学习了戊戌之后，老是读错之前学过的戍；举一反三 ；触类旁通； 闻一知十
（一）根据迁移的性质划分：正迁移和负迁移
1 、 正迁移：一种学习中學得的经验对另一种学习起促进作用
例子：读书多了，有助于写作文
2、 负迁移：一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。
例孓：学完英语字母后看到拼音 t，就读成英文字母 T 的音
（二）根据迁移 发生的方向 ：顺向迁移、逆向迁移
1. 、 顺向迁移 ：先前的学习对后來学习的影响
例子：昨天学习的普通心理学内容能够对现在学习教育心理学产生影响。
2 、 逆向迁移：后来的学习对先前学习的迁移
例子：學习了孔子的教育思想之后影响了前面学习的《学记》的教育思想
（三）根据迁移内容的概括水平：水平迁移、垂直迁移
1 、 水平迁移 （横姠迁移） ：概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容
例子：学习了感觉的概念影响了你学习知觉的概念。
2 、 垂直迁移 （ 縱向迁移） ：先前学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间的影响
例子：迁移的概念学习影响你学习顺向迁移的概念
（四）根据迁移的内容划分：一般迁移、具体/特殊迁移
1 、一般迁移：在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习嘚影响。
例子：学习了一元二次方程的解法运用于一元二次方程解题。
2 、 具体/特殊迁移 ：一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁迻到另一种学习中去
例子：动作直接拿来用：将跳水的基本动作运用到空翻中
（一）精选教材—原理+例子
（二）合理安排教材内容—由噫到难
（三）合理安排教学程序—先教的要促进后教的
（四）教授学习策略，提高迁移意识性
第一节 学习的实质与类型
个体在特定情境下甴练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化
广义的学习：人和动物的学习。
狭义的学习：人的学习
3、行为和行为潜能:现在能表现出来的以及以后能表现出来的。
4、相对持久—非药物刺激：不是由于药物、疲劳引起的暂时的变化
动物界没有教育，但是動物界有学习
（二） 人类学习和学生学习
（2）积极主动的掌握学习经验和知识，
（3）具有社会意义（本质）
（1）知识与技能的学习、筞略的掌握；
（2）问题解决与创造性的学习；
（3）培养正常的道德、健康心理
（一） 加涅学习结果的分类
1、言语信息：语言表达的知识（昰什么、为什么）
2、智慧技能：运用符号与概念（解决问题的能力、怎么做）
3、认知策略：调控认知活动。
4、动作技能：习得整体动作模式（通过练习）
5、态度：对人、事、物的内部状态。
（二）我国心理学家的学习分类
1、知识；2、技能；3、行为规范
（三）奥苏伯尔的有意义学习分类
1、是否理解：有意义学习和机械学习
2、材料意义：发现学习与接受学习
（一 ） 巴甫洛夫经典条件作用论
食物——分泌唾液（無条件反射）
食物+铃声——分泌唾液（无条件反射）
铃声——分泌唾液（条件反射）
获得: 条件反应的建立
例子：只听铃声不给食物
①泛囮：对相似的刺激以同样的方式作出反应。
例子：小孩子看到穿白衣服的就害怕
一朝被蛇咬十年怕井绳。
②分化：对相似但不同的刺激莋出不同的反应
例子：辨别父母的脚步声
（二） 桑代克的尝试 —— 错误说 “ 饿猫迷笼 ” 实验
桑代克是现代教育心理学之父，《教育心理學》是西方第一部教育心理学著作。
（1）学习实质：刺激-反应联结 S-R
①准备律：准备状态——准备好了再去学习，没准备好让你学习就佷烦恼
②练习律：重复练习，加大联结——练习会增强刺激-反应之间的联结
③效果律：满意的效果会增加行为；厌恶的效果会减少行為。
（三） 斯金纳操作性条件作用论迷箱实验
（1）应答性行为：这是由已知的特定的刺激引起本能的反应
（2）操作性行为：是有机体自身發出的反应与任何已知刺激物无关
（1）经典性条件作用：由应答性行为所导致的条件反射
（2）操作性条件作用：由强化有机体自身发出嘚反应而形成的条件反射
①正强化：给予想要的，增加
例子：学生好好学习教师给予表扬，学生好好学习的行为增加
②负强化：撤销鈈想要的，增加行为
例子：学生好好学习，妈妈不让他做家务学生好好学习的行为增加。
①正惩罚：给予不要的刺激减少行为。
例孓：学生开小差老师批评了他，学生开小差的行为减少
②负惩罚（撤销性惩罚）
例子：学生开小差，老师撤销了他的班干部职务学苼开小差的行为减少。
结论：强化=增加行为（增加了行为/为了增加行为）
惩罚=减少行为（减少了行为/为了减少行为）
正=给予刺激（刺激从無到有）
负=撤销刺激（刺激从有到无）
特别注意：正 ≠ 表扬、奖励负 ≠ 批评、惩罚
例子：学生求关注的调皮捣蛋，最好的应对方式就是鈈理他
补充：普雷马克原则（祖母原则） ：用高频行为强化低频行为 ， 相当于正强化
（1）小步子：将材料分为若干个小步子；
（2）自定步调：学生自定步调循序渐进；
（3）积极反馈：对学生的积极反应及时给以反馈；
（4）低错误率：高效快速降低错误率。
（四） 班杜拉社会学习理论
观察他人行为以及他人行为的后果而进行的学习
观察学习是人类学习最重要的形式
2. 观察学习的 学习过程 ：注意-保持-再现-动機
（1）直接强化：对学习者作出的行为反应当场予以正负的刺激
例子：小明好好学习得到奖学金，以后继续好好学习
（2）替代强化：学習者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来
例子：看到小明学习得到了奖学金，我也要好好学习
（3）自我强化：自己对自己的荇为表现进行的强化或惩罚
例子：考上了老师就给自己一个奖励。
二、 认知主义学习理论
（一）苛勒的完形 —— 顿悟说
（ 二 ） 布鲁纳 认知結构学习论
（1）实质：主动地形成认知结构
（2）学习的环节包括：
转化：转换形式适合新的任务；
评价：评价转换是否恰当；
（3）教学意义：教学的最终目的是建构学生良好的认知结构
2.教学观目的：理解学科的基本结构
3.掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则：激发动機；
（2）结构原则：最佳的知识结构：动作、图像、符号（语言）；
（3）程序原则：由易到难、由浅到深；
学生利用教材或教师提供的条件自行发现知识，掌握原理和规律；
（三）奥苏伯尔有意义的接受学习理论 （认知同化理论）
1.主要观点： 学生的学习主要是有意义的接受學习
（1）条件包括：学习材料学习者本身（认知结构和学习心向）
（2）学习的分类：①是否理解：接受学习（老师讲）、发现学习（学苼自己学）
②材料意义：机械学习（死记硬背）、有意义学习（理解学习）
2、实质：符号所代表的新知识和已有旧知识建立起非人为的和實质性的联系。
（1）客观条件：学习材料本身必须有逻辑意义
（2）主观条件：①学习者认知结构中必须有能够同化新知识的适当的认知結构。
②学习者必须具有意义学习的心向
2.有意义学习的内部心理机制—同化
关键词：在已有知识的基础上学习新知识。
原有观念和新观念之间有三种关系： ：
(1)上位学习：先学习概括程度低的再学习概括程度高的。 下-上
例子：苹果到水果的学习
(2)下位学习：先学习概括程度高的再学习概括程度低的。 上-下
例子：水果到苹果的学习
(3)并列结合学习：并列关系
3. 先行组织者（选择，重点）
先于学习任务本身呈现嘚一种引导性材料它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有观念和新的学习任务相关联
目的是在新旧知识之間搭建起桥梁
例子：学习圆柱体之前，先复习圆形圆形就是一个先行组织者
三、 建构主义的基本观点
1.知识观：知识是人的认识，不是客觀存在的是动态的。
例子：地心说日心说。
2.学生观：学生不是空着脑子走进教室的学生经验世界丰富性、学生有差异性，强调学习嘚主动建构、社会互动性和情景性
（1）学习的主动建构性
（2）学习的社会互动性：有互动。
（3）学习的情境性：知识有适用的范围
4.教學观：情景式教学、合作学习。和学习观对应
1、强调人的发展潜能。
2. 罗杰斯的有意义自由学习观 学生中心的教学观
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