CBA外援在美国：哈德森垃圾时间上 拜纳姆成主力替补
　　哈德森在快船的出场机会不多
　　大公体育5月12日讯（文/刘派）和北京队在CBA季后赛鏖战多时的两位小外援又在休赛期马不停蹄的回到美国参加NBA季后赛：莱斯特&哈德森和威尔&拜纳姆分别在快船和奇才队找到了自己的位置。
　　在北京时间昨天，哈德森在第四节出战，获得了5分钟的上场时间，3投2中，全场拿到4分1次抢断。能够获得足够的出场时间，哈德森需要感谢核心后卫保罗的伤势以及快船对火箭的碾压式大胜&&哈德森的出场时间主要集中在垃圾时间。
　　与哈德森不同，威尔&拜纳姆的运气要更好一些，他加入华盛顿奇才之后原本也只是第三控卫，结果奇才队主力控卫沃尔出现五处骨折，几乎赛季报销，替补控卫塞申斯成为主力，拜纳姆则成为了第二控卫，在刚刚结束的对阵老鹰队的第四场比赛中，拜纳姆出场14分钟7投5中砍下10分，可惜因为失误过多（4次）过早被换下。
　　哈德森在季后赛快船对阵火箭的系列赛中四场比赛全部出战，截至目前他的系列赛最高出场时间和最高得分都是在第二战中获得，那场比赛哈德森出战11分钟，全场3投2中拿到5分。
　　拜纳姆目前代表奇才出战了3场季 后赛，得到的最高分是今天的10分，看起来他的出场机会和发挥空间要比哈德森更多。
　　在上周末进行的北京体育大学卓越论坛上，郭士强透露球队和哈德森一直保持着密切的联络，称其是自己执教辽宁队以来所遇到的&最好的、最适合&的外援，并透露球队非常希望下赛季继续与哈德森合作。
　　而拜纳姆在离开CBA之后与广东队就基本没有联系，看起来下赛季他不太可能再次回到。
责任编辑：刘派
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2012 - 2014 Takungpao All Rights Reserved保罗&弗莱雷
美丽的正义
葡萄酿造葡萄酒，
石炭燃烧成火，
这是人类温暖的法则。
接吻创造人类，
这是人类温柔的法则，
人类保护自己，
即使是战争和悲剧的发生，
即使是身陷绝境，
这是人类残酷的法则。
将水变成光，
将梦想变成现实，
这是人类永久的法则，
不断的完善自己，
直到心底变得纯净，
只是人类最高的理性。
Bonne justice-Paul
C'est la chaude loi des
Du raisin ils font du vin
Du charbon ils font du
Des baisers ils font des hommes
C'est la dure loi des
Se garder intact
Les guerres et la
Malgr& les dangers de mort
C'est la douce loi des
De changer l'eau en
lumi&re&&&
Le r&ve en r&alit&
Et les ennemis en fr&res
Une loi vieille et
nouvelle&&
Qui va se perfectionnant&&
Du fond du coeur de
l'enfant&&&
Jusqu'& la raison supr&me.
保罗&弗莱雷
巴西著名的教育家、哲学家保罗·弗莱雷（Paulo
Freire，1921～1997）于1921年出生于累西腓市的一个军官家庭。13岁那年，父亲不幸去世。弗莱雷在进入累西腓大学就读法律专业时，同时学习哲学、语言心理学，此外，他还在一所中学兼任葡萄牙语。在这个时期，弗莱雷阅读了马克思的作品以及一些天主教方面的著作，对他后来的教育思想产生了深刻的影响。1954年，弗莱雷担任社会工业服务社的教育文化部的主任，为他后来成人教育中的对话教学打下了基础。1959年，弗莱雷完成博士论文《教育与巴西现状》，并获得博士学位，后在累西腓大学任教。1961年，在累西腓市长的邀请下，弗莱雷开始参与该城市的扫盲工作。正当扫盲工作全面铺开时，1964年巴西发生了军事政变，巴西军队推翻了民主选举的联邦政府，所有的进步运动都受到镇压。弗莱雷因其“颠覆性”活动而被捕入狱，开始了长达16年的流亡生活。1969年，弗莱雷应美国哈佛大学的邀请，离开拉丁美洲，赴哈佛大学任“发展和教育研究中心”的教授以及作“发展和社会变革研究中心”的会员。就是在这一时期，弗莱雷写下了他著名的代表作《被压迫者教育学》。离开哈佛大学以后，弗莱雷又来到瑞士日内瓦的世界教会委员会教育部门当顾问，并周游世界进行演讲，以全部的热情来帮助在亚洲和非洲新近独立的国家，如坦桑尼亚和几内亚比绍，帮助他们研究扫盲计划。1970年以后，弗莱雷在非洲开展了许多扫盲运动，1975－1980年期间，他还在圣多美和普林西比、莫桑比克、安哥拉以及尼加拉瓜工作过。在流亡期间，弗莱雷的思想日趋成熟，他的思想不断地向革命的激进主义转变，教育的实践变得更具革命性，旨在为受压迫者而奋斗。1980年，弗莱雷终于回到了自己的祖国，此时的巴西正处于民主化政权的转折时期，经济出现危机，巴西人民饱受债务危机之苦，弗莱雷成为劳工党的建党人之一。后应圣保罗天主教大学和圣保罗公立大学邀请，成为两校的教育系教授。弗莱雷利用各种机会传播自己的教育思想，与一些教育家们组成的“瓦雷拉”组织联系甚密，并开展了各种活动。1989年，弗莱雷担任圣保罗市的教育局长，广泛开展教育改革。两年后，他辞去这一职务，继续从事著书立说。1997年，弗莱雷因病逝世，享年76岁。
弗莱雷毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。其代表作品有：《教育：自由的实践》（1967）、《被压迫者教育学》（1970）、《自由文化行动》（1972）、《发展中的教育学——几内亚比绍信札》（1978）、《教育政治学》（1985）、《解放教育学》（1987）、《扫盲：识字与识世》（1987）、《学会质疑：解放教育学》（1989）、《城市教育学》（1993）、《希望教育学：回望被压迫者教育学》（1994）、《作为文化工作者的教师：致那些敢于教书的人的信》（1998）、《自由教育学：伦理学、民主和公民胆识》（1998），等等。其中，其最具代表性、最负国际影响的代表著作《被压迫者教育学》自发表以来，已被译成20多种文字，仅英文版就发行了75万册。它是“一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献”。无怪乎有人将它称之为“被压迫者的教育圣经”、“真正革命的教育学”。
综观弗莱雷一生的教育思想，无不是围绕“教育即解放”来拓展、延伸。在流亡期间，他直接提出“教育即政治”的口号，目的是希望通过教育让人们认识自己与社会，首先从政治上来解放自己；他所进行的成人扫盲教育就是要“沉默文化圈”的“边缘人”勇于表达自己的心声，从文化上来解放自己；他提出“解放教育”或“提问式教育”，目的就是要将教师和学生从
“驯化教育”或“银行储蓄式教育”的教学模式中解放出来；他提出种种教育哲学，最终目的是要通过教育之船把人载向自由的彼岸，从此大彻大悟，获得真正的解放。
教育即政治
弗莱雷在长期的教育实践中，特别是在经历了动荡复杂的流亡生活之后，对教育的本质有了深刻的认识与理解，提出了“教育即政治”的观点弗莱雷认为在阶级社会里，统治阶层为了自己的利益建立了学校，通过学校再现他们的思想意识，学校就是要培养他们所需的人才。这充分体现了教育的政治性。
弗莱雷进一步解释说，如果把教育与政治分开，这是一种危险的行为。如果教育独立于权力之外，独立于现实社会，那么学校只能成为一堆抽象的价值观和概念的场所，或是技能的表演场地。不是教育使得社会去适应某些规范，而是社会塑造了教育，使教育去适应维系社会生存的价值观。什么样的社会决定了什么样的教育，教育总是有利于权力阶层的。弗莱雷在谈及教育的概念时，曾提到教育的两个特性：一个是教育的实践性；另一个便是教育的政治性。他说：“教育是政治行为”，“政治是教育的灵魂”。无论是在小学、中学、大学还是在成人扫盲的教室里，教学行为都具有政治性。因为教育的内在本质具有政治特性，政治的内在本质也具有教育特性。或者说教育行为具有政治性，政治行为也具有教育性。弗莱雷认为世界上所有的教育在本质上都具有政治性，而不是仅仅第三世界的国家的教育。
批判性意识：教育走向解放的根本出发点
“意识化”是弗莱雷解放教育理论的核心，是贯穿其教育思想的红线。所谓意识化，其基本思想是，通过教育唤起人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。意识化是一个历史的过程，始终与社会现实息息相关。弗莱雷借用贾斯帕斯（Jaspers）和阿尔瓦罗·平托（Alvaro V. Pinto）等人提出的“有限境况”（limit-situations）概念来说明批判意识的形成，并把人的意识按由低级到高级的顺序区分为四个层次，即非转移意识（intransitive
consciousness）、半转移意识（semi-transitive consciousness）、幼稚的转移意识（native-transitive
consciousness）和批判性意识（critical
consciousness）。其中，批判性意识，是意识的最高一级，其特点是对问题的深刻理解、自信心、接受能力以及反对逃避责任。弗莱雷所说的“意识化”，就是通过教育培养人的批判性意识。所谓批判性意识，就是“人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识”。弗莱雷关于批判性意识的分析，源于以下信念，即无论一个人有多么无知，也不论一个人被“沉默文化”淹没的有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界。在上述四种意识中，只有批判性意识才是与现实结合在一起的，而其它三种意识则是超现实的。在批判性意识的形成（唤醒）过程中，教育起着关键性的作用。因此，教育必须置于社会现实之中，按照现实的条件（有限境况）来确定所需的教育（有限行动）。为此，弗莱雷提出了以下几种方法：（1）用积极的、对话的、批判的方法；（2）用改变教育内容的设计方法；（3）用浓缩和组合的技术。
提问式教育：教育走向解放的关键点
弗莱雷通过分析发现了压迫者正是通过现实的教育把压迫与被压迫的关系具体化，并通过以下种种态度和做法（它们整体上反映了压迫社会的面貌）贯彻执行压迫意识，维系强化统治结构：（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被考虑；（4）教师讲，学生听——温顺地听；（5）教师制订纪律，学生遵守纪律；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；（7）教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；（9）教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；（10）教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。这便是压迫者设计和利用的教育，它弗莱雷将这种教育形象化地称之为“灌输式”教育（“banking” education）。
那么，怎样才能使被压迫者批判性地意识到灌输式教育所存在的矛盾呢？惟一的途径是，摒弃灌输式教育，代之以“提问式”教育（“problem-posing” education）。所谓提问式教育，就是否认人是抽象的、孤立的、与世界没有关联的，也否认世界是脱离人而存在的现实，师生双方处于一种对话的关系之中，从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的。不难看出，提问式教育，打破了灌输式教育的纵向模式特征。
弗莱雷通过分析灌输式教育与提问式教育这两种教育观念和做法，发现了它们之间是一种相互抵触的关系。（表2-1）
表2-1&灌输式教育与提问式教育比较表
对话：教育走向解放的最终落脚点
弗莱雷指出，教育应该具有对话性。对话，不仅仅是交流、谈话。它的精髓在于它的构成要素：反思与行动（reflection and
action）。这两个方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方面马上就受到损害。反思被剥离了行动，对话只会是空话（verbalism）、“废话”；行动被剥离了反思，对话只会是行动主义（activism）。在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能走向真正的解放。
对话，作为一种与灌输式教育相对的教育方式，不会自然而然地产生；对话，作为一种手段，必须服从于意识化的目的，即培养人的批判性意识。对话是一种创造行为，不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。但是，对话的展开，并不是一件容易的事情，需要一定的条件，即爱的倾注、谦虚的态度、对人的信任、充满希望以及进行批判性思维。对话的目的，是对现实进行不断改造，是为了人的不断人性化。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。
建立真正平行（水平）的对话关系，需要经历一个长期而艰难的过程。因为对话文化行动一旦展开，处处可见反对话文化行动的阻碍。这两种文化行动的对立，再现了统治与解放的对立。（表2-2）
表2-2&反对话行动理论与对话行动理论对比表
弗莱雷被誉为“拉丁美洲的杜威”，他是“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”，是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上‘第三次革命’的开创者和实施者”。1994—1995年，联合国教科文组织（UNESCO）主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。弗莱雷的突出贡献在于提出了以培养批判意识为目的解放教育理论，形成了自己独特的教育思想体系。这一方面对教育以及教学改革具有极为深远的意义，另一方面也具有强烈的社会政治意义。正因为如此，弗莱雷的教育思想和理论（尤其是解放教育理论与实践）在世界上（尤其是在发展中国家）产生了巨大而深远的影响。尽管弗莱雷是一个众说纷纭的人物，对他的思想的评价也褒贬不一，但是，“如果弗莱雷是一个轻易地宣判‘陈旧知识’死刑的虚无论者，是一个执意清剿‘宏伟叙事’遗产的主观论者，是一个完全否定‘分析演绎’价值的技术论者，那么，他或者在‘知识革命’中不见历史智慧的价值，或者在‘观念更新’中无视人类苦难的根源，或者在‘深入课堂’中忘却社会的批判。如此以来，即便时代对被压迫者教育学千呼万唤，另一个遮蔽了其反映的敏感性和应有的解释力的弗莱雷，当不为我们所知。”
反思作为自由实践的
教育---保罗·弗莱雷谈批判教育学的前景&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
亨利·吉鲁 著 吴万伟 译
作者简介：
亨利·吉鲁（Henry A.
Giroux）是麦克马斯特大学英语和文化研究系全球电视网讲座教授，曾任教于波士顿大学、俄亥俄州迈阿密大学、宾夕法尼亚州立大学。最新著作《大学连锁店：遭遇军事、工业和学术集团》（Paradigm, 2007）、《反对新自由主义恐怖行动》（Paradigm,
2008）、《怀疑社会中的青年人》（Palgrave 2009）。亨利·吉鲁也是美国媒体公司（Truthout）董事会理事。
保罗·弗莱雷（Paulo Freire）是20世纪最重要的批判教育家之一。他不仅被认为是批判教育学奠基人之一，而且在1964年巴西军政府屠杀之前开展的非常成功的文学运动中发挥了关键作用。军方接管政府之后，弗莱雷就因为积极参与活动而一度被关进监狱。获释之后，先后流亡于智利、瑞士日内瓦很多年。八十年代他曾经作为民主的化身返回巴西，在制订教育政策方面发挥了关键作用，不幸的是他在1997年就过早地离开人世。他的《被压迫者教育学》一书被看作批判教育学的经典著作，销量高达数百万册，影响了美国和世界其他国家的几代教师和知识分子。自八十年代以来，北美教育界没有哪个知识分子的理论活力或道德勇气能够与他相提并论。大部分大学和中学教育被保守派意识形态控制，仅仅专注于方法，热衷于工具性的问责措施，而教育行政管理者则是一帮既没有广阔视野又缺乏对教育的批判性理解的不学无术之徒，根本不晓得教育在增强想象力、推动民主社会的公共生活的重要作用。
市场推动下的新自由派资本主义逻辑继续贬低公共利益的任何价值，其后果之一是追求卓越的教育理想已不再关心平等问题，公共利益的教育观基本上被简化成谋取私人利益。无论是公立教育还是高等教育都根据其满足企业对技能、知识和证书的需要，为美国提供维持其作为全球经济大国和军事强国的地位所需要的劳动力来定位。因此，人们对公共教育和高等教育没有什么兴趣，对大部分教育流派来说，最重要的是教育被理解为公民的、政治的、道德的深度实践，即教育就是践行自由。因为教育越来越多地从属于企业需要，批判教育的任何残余都被培训和经济安全的前景所取代。同样的，教育现在从属于应付考试的狭隘体制，同时还伴随着严厉的学科控制体系，这两者相互强化。而且，老师越来越多地被贬低为纯粹的技术人员，因为他们已经越来越多地失去了对课堂教学和学校管理的任何控制权。应试教育和教育的产业化变成了“驯服”学生、激发产业管理模式的方式。公立学校老师变成了“去技术化”的教学机器，越来越多的大学教师都成了兼职者，他们构成一个新阶层---学界打工仔。
学校教育的盲区
但是，有些事情比权威遭遇危机和批判性思考受到压制更重要。现在，各级各类学校的太多教室更像“盲区”，有关批判性思考、自我反思、发挥想象力的任何残余都很快被迁移到学校之外，结果是学生受到产业化驱动下的媒体文化的影响和腐化。公共学校教育关心的主要议题是如何应试，同时训练那些因为阶级和种族原因而学业不好的学生，因为他们可能使学校在考试成绩和实践计分卡排名上落后其他学校，这些排名虽然在道德上很苍白但与学校的经济利益密切相关。[01]
根据类似逻辑，高等教育屈服于资本利益，削弱其公共利益的使命，在很大程度上把自己定义为给学生发放文凭的工厂，为规模缩小的大学打工仔提供栖身之地的培养皿。在此情况下，教育者很少提出学校如何训练学生成为知情的公民、培养公民想象力、教导其自我反思公共问题以及所生活的世界等问题。正如斯丹利·阿诺维兹（Stanley Aronowitz）说的：
&“甚至所谓的教育家也很少提出问题：在小学和中学里，除了阅读、写作、算术这些基本课程外，还有什么重要的东西？把孩子培养成知情的公民，能够参与影响世界和自己日常生活的大大小小的公共决策，他们需要知道什么？虽然名义上会提到这个老问题，但很少认真地考虑。这些没有提出的问题就是优先考虑职业培训而忽略其他教育目标的教育新机制的症状。”[02]
弗莱雷[03]反对这种任何批判性因素都被剥夺了的“科学”思潮和“纯粹教育学”，他认为，在最广泛意义上任何教育都是自由工程的一部分，有突出的政治性，因为它为学生提供了自我反思、自我管理、批判性思考的条件。正如阿诺维兹在分析弗莱雷有关学习和批判教育学著作时所说，因此，在弗莱雷看来，读书识字不仅是培养学生成为低等劳工或“专业人员”的手段，而是为自我管理的人生做准备。自我管理只能在完成了教育的三个目标后才能实现：自我反思，也就是，认识到诗一般的名言“认识自我”，即对他们所生活的世界的了解，也包括它的经济、政治、以及同样重要的心理维度。具体地说，‘批判性’教育学帮助学生认识到迄今为止控制自己生活的力量，尤其是影响自己意识的东西。第三个目标是帮助确定创造新生活的条件，即一种新的制度，在这里，至少在趋势上权力被转移给那些通过改造自然和自我而创造社会世界的人。[04]最好的教学法：政治和道德实践保罗在他影响最大的著作《被压迫者教育学》中明确指出，在最好的状态下，这种教学法既不是训练也不是教学方法或政治灌输。弗莱雷认为，教学法不是强加在所有学生身上的方法或者先验性技巧，而是提供一种能够使学生扩展其作为批判公民的可能性所需的知识、技能、和社会关系的政治和道德实践机会，同时扩展和加深他们在实现真正民主的过程中的参与程度。在弗莱雷看来，批判性思考不是用来考试的课程而是自我决策和公民参与的工具。他觉得批判性思考不是重新创造过去，理解现在的任务，相反，它提供了超越现在，冲破个人直接经验束缚，开展与历史的批判性对话，想象一个决非简单复制现在的未来的思维方式。西奥多·阿多诺（Theodor Adorno）抓住了弗莱雷批判性思考的本质，因为他坚持认为“思考不是思想对现有事物的再创造。只要思考不中断，就能紧紧抓住可能性，抓住思考永不满足的部分，回避轻易的满足，拒绝放弃，而放弃往往被愚蠢地认为是一种智慧。开放性思维超越自身。”[05]弗莱雷驳斥那些围绕市场需求组织教育，将知识工具化，把职业培训凌驾于想象力培养、批判性思考、自由和社会责任教育之上的堕落。不是继承虚假公正的衣钵，弗莱雷相信，批判教育学不仅认识到人类生活受条件的制约但不受条件决定，而且认识到既要批判性地阅读世界又要干预更大的社会秩序的极端必要性，这是作为知情的公民的部分责任。弗莱雷认为，教学法的政治和道德要求不仅仅是学校和课堂成为官方权力的工具或充当现有秩序的辩护者，奥巴马政府似乎相信这一点，因为它乐于给布什的反动教育政策以新名称和新生命。弗莱雷驳斥那些支持经济学模式和代理人模式的教学法思想，在这些代理人模式中，自由被贬低为消费主义，经济活动的评判标准除了利润率和迅速增加的大批无知民众再无任何其他内容。批判教育学试图了解权力是如何在某个特定体制背景下通过知识的生产、分配和消费来实现的，了解它怎样把学生训练成有知识的顺民和社会代理人的。在这一点上，如何在课堂上形成学生的身份认同、价值观和欲望的议题就成为政治的基础。因此，批判教育学不仅存在于对指导教学的价值观进行自我批评的实践中，也存在于批判性的自我意识中，即思考培养学生的分析技能以便对他们在课堂上遭遇的知识和价值观进行反思意味着什么。而且，这种教育学不仅试图为学生提供理解文本的条件和不同形式的理解，而且为他们开辟新场地，使其做出更好的道德判断，并在做出这些判断时有能力承担对他人的责任。批判教育学的危险性弗莱雷非常清楚，批判教育学对意识形态极端主义者、统治精英、宗教极端分子、全世界的右翼民族主义者来说非常危险的地方在于把学生培养成批判代理人的任务。这是批判教育学的核心内容，即积极质疑和不断探索理论与实践、批判性分析与常识、学习与社会变革之间的关系。批判教育学开辟了空间，使学生能够适应自己作为批判性地参与社会事务的公民的权力；提供一个领域，使学生有大胆质疑和提出自己观点的无条件的自由，这是公共教育和高等教育的核心，如果不是民主本身的核心的话。教学法作为政治和道德实践，作为认识和深入参与的方式试图“揭示历史的多样性和复杂性”。[06]
在此意义上，历史是面向批判性对话的叙述而不是事先确定了的只需背诵不能质疑的文本。在这里，教学法为学生养成对权力保持健康的怀疑的习惯创造了条件，一种“用批判性的自觉克服对权威的尊重的愿望”。[07]作为可付诸实施的实践，教学法把给予学生反思自己与持续进行的未竟民主事业的关系的机会作为自己的一个目标。正是民主和教学法的这种关系使许多教育领导者和代言人觉得这种教育学异常危险，这也是为什么现在弗莱雷有关批判教育学的著作比它首次出版时对我们具有更重要的意义。
按照弗莱雷的说法，每种形式的教育学都代表了理解社会的某种方式和对未来的特别承诺。和主流教学模式不同，批判教育学坚持认为，教育者的根本任务之一是确保未来指向一个更加公平正义的世界，一个批判社会并通过理性、自由、和平等价值观进行社会改造的广义民主工程的世界。我们的生活就建立在这个基础之上。这很难成为政治灌输的指南，但它是赋予批判性教育最珍贵的目的和意义的工程，部分原因是它“鼓励人性的自由发展，而不是按照皮格马利翁（Pygmalion）的方式塑造人性”。[08]这样的立场威胁到右翼私人利益维护团体、新保守主义政客、和保守派极端主义者的利益。这些个人和团体非常清楚，批判教育学连同其强调批判性分析、道德判断和社会责任感的艰苦工作直接击中了社会层面的真正不平等的核心。批判教育学直面这个问题，把教育看作争取自由的工程，与此同时，把一系列非常重要但容易被忽略的问题摆在人们眼前：“中学教师和大学教授作为公共知识分子的角色是什么？公立中学和高等教育为谁的利益服务？如何能够理解和参与教育的多样化背景？教育作为公共利益的作用是什么？我们如何让知识具有批判性和可转化性从而变得有意义？虽然右翼观点认为任何政治建议都是灌输，批判教育学不仅仅是为学生提供批判性思考的新方式，以权威的代理人在课堂里行动，它最关心的是为学生提供扩展其质疑根深蒂固的观念和神话的能力所需要的技能和知识，然后承担起改造世界的责任。这些观念和神话充当了古老的剥夺人们权力的大部分社会规范的帮凶，这些规范构成了社会各方面的基础。教育不是中性的教育不是中性的。它总是具有指导性，旨在教育学生具有某种人性，以具体的方式使学生能理解更大的世界和他们在世界中的角色，定义他们与其他各色人等的关系，如果不是责任的话，预先假设课堂上讲授和经历的是对更公平、更有想象力和更民主的生活的某种理解。教学法从定义上说就是指导，但这并不意味着只是一种灌输。相反，正如弗莱雷所说，作为自由实践的教育必须试图扩展人性发展所需的能力，因此也是扩大民主本身的可能性。毫无疑问，这意味着从小学到享受特权的高等教育等各级学校教育的教育者都应该推广那些教学法实践使其繁荣，即“保持永远不会满足永远不会枯竭的人类潜力的开放性，回击那些排斥和预先制止进一步展现人类可能性的任何企图，激励人类社会继续质疑自身，防止这种质疑遭到封杀和打压”。[09]换句话说，批判教育学扩大了读书识字的意义，通过怀疑主义语言、可能性和开放、辩论、参与的文化而获得能力的观念。所有这些因素现在都面临威胁，因为公立教育和高等教育遭受最危险的攻击。这是保罗的遗产，一个激发人们危险记忆的遗产，因为当今教育问题的话语越来越明显地缺乏这些内容。我第一次与保罗相识是在八十年代初期，当时约翰·西尔弗（John
Silber）是波士顿大学臭名昭著的右翼思想的校长，刚刚拒绝给予我终身教授岗位。其时，保罗在马萨诸塞大学做报告，他到我在波士顿的家共进晚餐。大名鼎鼎的他非常谦和，我记得他对我非常热情和真诚，我完全没有了当初的拘谨。那天晚上我们交谈了很长时间，谈到他的流放和我的解聘，谈到对工人阶级知识分子这意味着什么，谈到一个人要做出改变所面临的风险。那次彻夜畅谈之后，我们成了亲密的朋友，而且这种友谊一直持续到他15年后去世。我遭解聘后处境非常艰难，不知道未来在哪里。我相信如果不是弗莱雷和多纳尔多·马塞多（Donaldo Macedo我的朋友和保罗的合作者）的帮助，[10]我不知道是否还会留在教育界。但弗莱雷对教育的热情和马塞多的友谊让我相信，教育不仅是非常重要的活动而且是重要的斗争场所。和我在学术界见到的许多知识分子不同，保罗总是非常慷慨，很热心地出版年轻知识分子的著作，为他们写推荐信，尽可能为他们服务。八十年代初期是美国教育界激动人心的时刻，保罗是当时的核心人物。我们一起在伯金和加维出版社（Bergin and
Garvey）开始编辑批判教育学和文化丛书，出版了一百多部年轻学者的著作，其中许多还在继续对大学产生影响。吉姆·伯金（Jim
Bergin）作为美国出版商是保罗的恩主，多纳尔多成为他的译者和合著者，我们都尽最大努力翻译、出版和传播保罗的著作，总是渴望邀请他回到美国，这样我们就可以见面，聊天喝酒，重新开始给我们带来不同影响的斗争。当然，单纯写保罗这个人是困难的，因为他是谁，他如何开创自己的天地从来不能和政治分开。因此，我想试图提供一个更广阔的背景，谈谈我对他以及他的观点的理解以及他的观点如何持久地影响了我们的关系以及他与别人的关系。
批判教育学：社会变革的因素
保罗·弗莱雷在现有政治和可能政治之间常常占据一个艰难的位置，他人生的大部分时间都在为信仰工作：激进民主是值得为之奋斗的事业，批判教育学是社会变革的基本因素，我们对政治的理解与我们如何理解世界、理解权力、理解所渴望的道德生活密不可分。在很多方面，保罗体现了个人和政治之间重要的但常常产生矛盾的关系，他自己的生活就是证明。不仅对于他的民主信念而且对于他的生活观来说都是如此，即一个人应该尽可能接近仿效社会关系，经历那种表达更人道和更民主的未来的生活。与此同时，保罗从来没有将政治道德化，当他谈论社会议题的时候，从来没有使用侮辱性语言或者把政治变成个人攻击。在他看来，私人问题需要在更大的公共议题中来理解。他的一切都显示第一流的政治是人性、激情、反对人类社会不公不义的愿望。弗莱雷对民主的信念和他对人们抗拒压迫性机构和意识形态重担的能力的深刻而永久的信仰是在斗争中形成的，是他在自己遭遇的监狱和流放生活中磨练出来的，是强烈的愤怒和把教育和希望当作人性和政治的条件的信仰中塑造出来的。弗莱雷非常清楚当代许多人把希望寄托在迪斯尼乐园的角落，他坚决反对这种篡改，热烈地渴望，用他自己的话说，通过“把历史理解为机会而不是决定性因素”[11]来复兴和重新传播希望。弗莱雷认为，希望是见证的实践，是一种促使进步教育家和其他人为了别样的行动而进行别样的思考的道德想象力行动。希望要求人们给转换行为以精神支柱，进步教育家的任务之一就是“为希望揭示机会，无论可能有什么障碍。”[12]
弗莱雷的希望政治学背后是激进教学法的观念，该教学法把自己定位在压迫者与被压迫者、当权者与无权者关系继续被生产和再生产的分界线上。弗莱雷认为，希望作为政治学和教学法的确定性因素总是意味着聆听穷人的声音，与穷人和其他受压迫者一起工作以便他们能够发出自己的声音并采取行动改变主导性的权力格局。每当我们交谈的时候，他从来不会听任自己变得玩世不恭。他总是充满活力，吃什么都很香，喜欢听音乐，愿意尝试新的体育锻炼方式，津津有味地与他人对话。这种热情体现了他自己的政治观，尊重他人的存在。
教学法：战略和表述
专注于他所说的“人之未完成性”的背景和内在可能性的具体运用，弗莱雷没有为需要即刻的理论和政治应急措施的问题提供解决办法。在他看来，教学法是战略也是表述：被看作民主变革的更大政治实践的一部分，批判教育学从来不是需要被确认的先验话语或者需要被实施的方法，或者在此意义上是只能被量化的知识的盲目依赖。相反，在弗莱雷看来，教学法是围绕“遭到破坏的边界的指导性矛盾态度”[13]组织起来的政治和表述行动，是作为连续的历史、社会、和经济斗争的结果的阻隔、干扰、理解、和干预。弗莱雷在与人们打交道时表现出令我感到吃惊的耐心，他们希望他对教育问题给出像菜单一样的确切答案，根本没有意识到这实际上破坏了他自己坚持的教学法决不能被简化为方法的主张。他的耐心对我总是有启发意义，我相信只是到了晚年，我在与读者打交道时也许能够模仿他的做法。
保罗是个有世界情怀的知识分子，在日常生活中从来不忽略细节以及这些细节与更广大的世界之间的联系。他总是提醒我们政治斗争的胜利或失败是在那些具体的但杂合性的空间里的，这些空间把日常生活经验的叙述和机构权力的社会引力和物质力量有关。任何自命的弗莱雷式教学法必须承认特殊性和偶然事件在影响历史背景和政治工程中的核心作用。虽然弗莱雷是激进背景主义理论家，但他也承认理解与更大的全球性国际力量有关的特殊性和地方性的重要性。在弗莱雷看来，作为阅读和改变世界方式的读书识字必须在全球性国际化公民身份、民主和正义的大环境下理解。在此意义上，让教育学拥有更多政治性的做法意味着超越对狭隘部族心态的赞美，培养出凸显“权力、历史、记忆、关系分析、正义（不仅仅是代表）、伦理学作为国际民主斗争核心议题”[14]的实践。但弗莱雷坚持认为教育是制造和改变背景的观念不仅仅抓住了能够在社会场景的光谱和社会实践中找到的政治和教学法的潜力。当然，这些潜力包括学校活动但不仅仅局限于学校活动。他还通过呼吁人们注意权力的多种技术从教学法上起作用，在制度内生产、管理和合法化某些形式的认识、从属关系、感情和欲望而挑战了文化和政治的区分。但弗莱雷没有犯下许多当代人把文化和承认政治合并起来的错误。政治不仅仅是翻译、表达和对话的姿态，而且是创造条件让人们自我管理而不仅仅是被管理的方式，能够动员社会力量反对殖民主义、全球资本主义和其他压迫性权力机构推行的经济、种族和性别歧视压迫性做法。
健康的道德愤怒
保罗·弗莱雷从一生的斗争和承诺中为人们留下了丰富的著作。弗莱雷的著作拒绝大师叙述的舒适，总是不稳定的，令人不安的但非常吸引人。和当代知识分子话语的典型特征如政治上枯燥、道德上空虚的学术界和公共文章不同，弗莱雷的著作总是充满着对他在全球各地颠沛流离的生活中见证过的不必要的压迫和苦难表现出健康的道德愤怒。同样的，他的著作质量很高，充满生机和活力，这使得它能够发展，拒绝轻易的模式化，适应于新的政治现实和工程。弗莱雷的天才是阐述一种既不前卫也不民粹的社会变革和参与理论。虽然他坚信普通人改造历史的能力，在改造自己的命运中成为批判性的代表，但他拒绝把产生出压迫性社会条件的文化和经验浪漫化。弗莱雷赋予日常生活的政治以新的意义，但确认理论在开辟批评、可能性、政治学和实践的空间上的重要作用。理论和语言是斗争和可能性的场地，为经验提供意义，为行动指明政治方向。任何重新生产理论和政治两分法的企图都一再遭到弗莱雷的谴责。[15]弗莱雷喜爱理论，但从来不将其具体化。当他谈论弗洛伊德、马克思、或弗洛姆的时候，人们能感受到他对思想的痴迷，但他从来不把理论当作目的本身，理论总是资源，其价值在于理解、批评性地参与和改造世界，是更大的自由和正义工程的一部分。如果说他对这些事的喜爱具有传染性，那是在贬低他自己的存在和影响，在生活中与他接触的许多人都受到他的深刻影响。
我和保罗有15年以上亲密的私人交情，他的政治勇气、思想冲击力、热爱生活的态度、慷慨大方的精神总是令我深受感动。政治理想和个人生活相互影响体现在弗莱雷的生活和著作中。即使在成为具有批判精神的老师以后，他也总是充满好奇的学生。在私立学校和公立学校教书的过程中，他表现出令人惊讶的天赋，能够让他遇见的每个人都感到尊重。他的存在体现了政治斗争和道德勇气的完美结合，让希望充满意义，让绝望失去说服力。保罗在见证其他个人和集体痛苦时保持警觉，但回避作为孤军奋战的英雄的孤立知识分子角色。在弗莱雷看来，知识分子必须把教育学更加政治化的呼吁和建立联盟、联系、社会运动等能够动员真正的力量并推动社会实质变革的不断努力结合起来。弗莱雷非常清楚民主受到强大的军事、工业集团和福利国家越来越大的权力的威胁，但他也明白产业化和军事化的文化的教育学破坏了公民的道德和公民素质，使得人们的思考无法超越官方权力的常识以及为其提供合法性的意识形态。弗莱雷从来没有忽略罗伯特·哈斯（Robert Hass）的观点：教育的使命，教育的政治使命是“让已经熄灭的正义之光在我们心中重新点亮，并永远长存。”[16]在教育已经成为一致性、除去权力(disempowerment)、严厉惩罚的官方立场的时代，保罗·弗莱雷的遗产对我们来说比从前任何时候都更重要。
_________01.&On the issue of containment and the
pedagogy of punishment, see: Jenny Fisher, “The Walking Wounded:
The Crisis of Youth, School Violence, and Precarious Pedagogy,
Review of Education, Cultural Studies, and Pedagogy” (in
press).02.&Stanley Aronowitz, “Against
Schooling: For an Education That Matters,” (Boulder, Colorado:
Paradigm Publishers, 2008), p. xii03.&One of the best sources on the life
and work of Paulo Freire is Peter Mayo, “Liberating Praxis:
Freire’s Legacy for Radical Education and Politics” (Rotterdam:
Sense Publishers, 2008). Two of the best translators of Freire’s
work to the American context are Donaldo Macedo, “Literacies of
Power” (Boulder: Westview, 1994) and Ira Shor, “Freire for the
Classroom” (Portsmouth, New Hampshire: Boynton/Cook,
1987).04.&Stanley Aronowitz, “Forward,”
“Critical Pedagogy in Uncertain Times: Hope and Possibilities,” ed.
Sheila L. Macrine, (New York, New York, Palgrave MacMillan, 2009)
pp. ix.05.&Theodor Adorno, “Education after
Auschwitz,” “Critical Models: Interventions and Catchwords” (New
York: Columbia University Press, 1998), p.
291-292.06.&Edward Said, “Reflections on Exile
and Other Essays” (Cambridge: Harvard University Press, 2001), p.
141.07.&Ibid, Edward Said, Reflections on
Exile and Other Essays, p. 501.08.&Stanley Aronowitz, “Introduction,” in “Paulo
Freire, Pedagogy of Freedom” (Boulder: Rowman and Littlefield,
1998), pp. 10 & 11.09.&Zygmunt Bauman and Keith Tester,
“Conversations With Zygmunt Bauman” (Malden: Polity Press, 2001),
p. 4.10.&See Paulo Freire and Donaldo Macedo,
“Literacy: Reading the Word and the World” (Amherst, Massachusetts:
Bergin and Garvey, 1987).11.&Paulo Freire, “Pedagogy of Hope” (New
York: Continuum Press, 1994), p. 91.12.&Ibid., p. 9.13.&Cited in Homi Bhabha, “The
Enchantment of Art,” Carol Becker and Ann Wiens, eds. “The Artist
in Society” (Chicago: New Art Examiner, 1994), p.
28.14.&M. Jacqui Alexander and Chandra
Talpade Mohanty, “Introduction: Genealogies, Legacies, Movements,”
J. Jacqui Alexander and Chandra Mohanty, eds. “Feminist
Genealogies, Colonial Legacies, Democratic Futures” (New York:
Routledge, 1997), p. xix.15.&Surely, Freire would have agreed
wholeheartedly with Stuart Hall’s insight that: “It is only through
the way in which we represent and imagine ourselves that we come to
know how we are constituted and who we are. There is no escape from
the politics of representation.” Stuart Hall, “What is this ‘Black’
in Popular Culture?” in Gina Dent, ed. “Black Popular Culture”
(Seattle: Bay Press, 1992), pp. 30.16.&Robert Hass cited in Sarah Pollock,
“Robert Hass,” Mother Jones (March/April, 1992), p.
22.译自：Rethinking Education as the Practice of
Freedom：Paulo Freire and
the promise of critical pedagogy by H. A. Giroux
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