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浅谈培智学校教学中有效使用直观教具
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你可能喜欢培智学校教师教学设计现状研究--《辽宁师范大学》2013年硕士论文
培智学校教师教学设计现状研究
【摘要】：教学设计是指主要依据教学理论、学习理论和传播理论,运用系统科学的方法,对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并做出具体安排的过程。教师教学设计是教学技能的重要组成部分,关系着教学过程和教学效果能否可以达到最佳的效果。特殊教育教师面对着特殊的教育对象,教学设计水平显得尤为重要。对培智学校教师教学设计的现状进行研究具有重要的意义。
本研究以大连市西岗区日新学校为例,通过对培智学校教师教案的研究来探究教师教学设计的现状。本研究旨在为培智学校教师专业化发展和教学设计能力的提高提供帮助,对相关领域的研究提供价值。本研究通过广泛查阅资料,借鉴与发展国内外相关内容,据此归纳教学设计的主要要素结构,自编《培智学校教师教学设计评定表》。选取大连市西岗区日新学校教师的53份教案作为研究对象,研究培智学校教师教学设计的整体水平、教学设计要素水平、比较不同学科教师教学设计水平,并结合教师的访谈内容,分析培智学校教师在教学设计方面的现状。
本研究结果为：
1.培智学校教师教学设计整体水平较好,要素水平从高到低依次为：教学内容、教学重难点、教学目标、教学实践、教学过程、教学方法手段、作业布置。
2.培智学校教师教学设计各要素表现良好。教师能准确的制定教学目标、教学内容,可以正确地把握教学重难点,灵活运用教学方法,教学过程较完整；同时存在情感目标缺乏、未充分使用教学用具、教学内容和作业布置环节没有充分体现学生的知识水平和能力、忽视板书设计等不足。
3.培智学校教师教学设计存在学科差异。教学设计水平从高到低依次为：数学课、语文课、其他学科课。
针对研究结果,本研究提出以下教育建议：
1.通过培训提高教师教学设计水平；
2.完善与明确教学设计环节要求；
3.简历科学的教学设计评价体系；
4.教学设计体现生活化与个别化；
5.加强对所有学科教学设计的重视
【关键词】：
【学位授予单位】：辽宁师范大学【学位级别】：硕士【学位授予年份】：2013【分类号】：G760【目录】：
摘要4-6Abstract6-8目录8-9一、问题的提出9-20 (一) 研究背景9-10 (二) 研究意义10-11 (三) 理论基础11-14 (四) 以往研究14-17 (五) 概念界定17-20二、研究过程20-23 (一) 研究对象20 (二) 研究方法20-21 (三) 研究工具21 (四) 研究过程21-23三、结果与分析23-34 (一) 培智学校教师教学设计整体水平分析23-25 (二) 培智学校教师教学设计要素情况分析25-31 (三) 培智学校不同学科教师教学设计比较分析31-34四、结论34-35五、教育建议35-40 (一) 通过培训提高教师教学设计水平35 (二) 完善与明确教学设计环节要求35-36 (三) 建立科学地教学设计评价体系36-37 (四) 教学设计体现生活化与个别化37 (五) 加强对所有学科教学设计的重视37-40参考文献40-44附录44-46 附录A 培智学校教师教学设计评定表44-45 附录B 培智学校教师教学设计访谈提纲45-46致谢46
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京公网安备74号“生活实践”领域培智学生综合素质评价研究总结报告(铁西春晖)
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（图 1 超市购物）（图 2 到农贸市场买菜）（图 3 到社区打IC电话）（图 4 操作电子门）（图 5 邮信）（图 6 乘坐扶梯）
　　一、研究背景　　在特殊教育已发展到特殊需要教育的今天，为了满足每个智障学生的生存需要，2003年9月，我校构建并实施了生活适应、活动训练、实用语数三大板块“生存教育”课程体系。课程体系的转轨，直接拉动教学形式、教学策略等一系列问题的转变，同时也正严重地冲击着旧的评价体系。我们注意到：由于评价过程和教学过程相脱离，测量结果不能真实反映学生的学习情况，学生难以在评价过程中体验成功，极大地挫伤了学习的主动性、积极性，严重影响了智障儿童综合素质的全面提高。新课程体系的诞生正在呼唤一种多元化的评价方式，以及一种以生活化、情境化和实践化为内容的评价体系。正在我们积极思考并运筹解决这个问题的时候，“辽宁省培智学生综合素质评价研究”实验课题的下发，就像一场及时的春雨，帮助我们在迷茫中找到了解决问题的途径。此课题在我校立项后，很多教师积极申报，通过查找资料自主学习，为课题研究储备了一定的能量，在课题申报过程中，每个人充分发表对课题的认识，表明态度，以饱满的热情参与到课题研究工作中来。　　二、研究方法　　以形成性评价为主，动态化与生态化相结合的评量方式，采取模拟情景、游戏活动、生活实践、家长参与等措施有效地利用各种积极因素，充分发挥学生在评价过程中的主体性。　　三、研究过程　　（一）启动课题，召开“生活实践领域”培智学生综合素质评价研究实验课题开题会。　　日，经过课题组全体成员的共同筹备，面向全校教师的“生活实践领域培智学生综合素质评价研究”实验课题开题会顺利召开。出席这次会议的有辽宁省特殊教育研究室的教研员邹老师和区特殊教育研究员莫老师。会上，邹老师做了题为“对培智学生综合素质评价研究的思考”的讲座，站在较高的理论高度，用一个全新的视角去看待培智学校课程改革中的评价问题，使全校教师加深了对实验课题的认识；苏校长、吴校长分别公布了开题报告、实验方案；在此之前，课题组成员在一节课堂教学“电子秤的使用”的案例研究中（见附件二），形成了初步的认识，会上，由课题骨干徐丽老师做中心发言，谈了如何评价学生的能力及发展，引领课题走向更深层次的研究。这次会议既有科学理论的指导，又有实践研究的汇报，它犹如一夜春风，使广大教师沐浴在充满学术气息的氛围中，并召唤实验组全体成员以求真务实的精神投入到新课题的研究工作中。　　（二）运行课题，开展课程评量实战研究　　1、以课题为契机，建立“生存教育”课程评价体系　　通过就评价问题查阅有关资料，我们得知，虽然规划性、形成性、总结性评价对于有意义的评价来说，三者必不可少，但几乎国内外的理论文献上都强调了形成性评价的重要性，因为形成性评价用作最终全面评价的前期版本，是用来指导进步的。在这个理论指导下，我校以“培智学生综合素质评价”课题为契机，以新课程体系为基线，确立了与之相对应的“生存教育”评价体系，为每一个学生建立了评估手册。“生存教育”课程体系涉及感官知觉、认知、实用数学、生活技能、精细动作、粗大动作、沟通和社会技能八个领域，因此，我们每学期利用期末学生在校的最后一段时间，从这八个方面开展测试。对于每一个单项的测试，都要设置两个专用房间――测试室和准备室。测试室用来进行一对一的测试，准备室为组织待试学生开展与测试内容有关的游戏或活动而设。　　各室的图标由文字和图示两部分组成，文字直接表明该室名称，图示则为识字量少或无识字能力的学生提供帮助。　　学生可按照图标的提示进入各室，完成测试流程。测试流程图：（略）　　测试过程中，我们使用了重庆师范大学特殊教育科研和实习基地研发的教育诊断评量表。每一个单项测试结束后，测试教师填写好“教育诊断报告”装入评估手册，作为下学期教学分组与个别化教学实施的依据。在这项全校性的教学评价改革工作中，课题组成员发挥着中流砥柱的作用。同时，根据我校在课题研究工作中所承担的研究任务----新课程设置中的“生活实践类”，确定了以“生活实践”为主干的评价内容支架。在此基础上，通过对评价内容进行深入细致的分析，我们发现在个人适应、家庭适应、社区适应和职业适应四个范畴的基础上，下属内容并没有具体到可直接操作的程度。于是，课题组成员以小组形式，对四个领域进行了分门别类、逐层地细化，最后，确立了由上到下为包容关系、由左到右为平行关系的评价内容体系。每逢测试结束，课题组成员都要从评估手册中，针对“生活实践”评价内容体系的要求，提炼出每一个学生在生活实践领域的测试结果，分析每个学生在这一范畴的能力发展状况。　　通过实践使我们认识到，具有流动性特点的期末测试能够较真实地反映学生的学习效果与个别化教育计划的制定，但是，由于这种测试规模大，耗时多，一学期只能进行一次，智障儿童不仅个体与个体之间有差别，自身能力之间也存在着很大的差异，需要教师随时对教学做出调整，于是我们有选择地开展了教学案例的研究。　　2、以教学活动为支点，开展教学案例评价研究　　为了加深对“评价”的理解，课题组对教学与评价的关系问题展开了研讨，在各抒己见、唇枪舌辩中，全体成员对教学与评价的关系形成了统一认识，即教学与评价既是统一的，又是相对独立的。它们的统一性不仅表现在教学和评价内容的一致性，而且教与评的过程也是一体化的；他们的相互独立性表现在，虽然它们同在一个活动中，但教学过程关注的是要教给学生什么，而评价过程要解决的是了解学生是否掌握了，掌握到了什么程度。根据这种辩证关系，我们把教学目标定为评价目标，把教学方式确立为评价方式，把对不同学生的教学要求作为评价标准。　　在教学案例研究中，我们首先根据评价主题设计评价表，在评价表中体现了三方面的内容：1、三级评价目标；2、评价方式；3、评价标准。每一级评价目标有不同的评价方式：第一级为口头评价，旨在检验学生对所学知识是否初步掌握；第二级为操作评价，检验学生是否能对所学知识学以致用；第三级目标为行为表现评价，看所学知识是否已内化为学生的行为和习惯。对于评价标准分为三个层次，第一档为优秀，第二档为通过，第三档为还须加强训练。学生必须达到第一、二档的要求，才可进入下一时段的学习，否则要在下一时段降低难度并重点辅导。在此基础上，再进行评价过程的设计，最后形成案例。我们先是开展了课堂教学评价案例的研究，，进而又相继开展了综合素质评价活动案例研究。　　评价案例研究-----这种重能力考察、弹性式的评量，改善了教师以往不知在教学中教什么、怎样教、教到什么程度的问题，彻底地将教学的主动权交给他们。但是，学生的主动性是否真正地发挥出来了呢？随着研究的不断深入，这个问题变得越来越紧迫起来。于是，我们再次查找资料并进行研讨，开展了动态化与生态化相结合的评量研究。　　3、动态化与生态化相结合的评量研究　　（1）模拟情景、游戏活动、生活实践等支持性协助系统的建构。　　动态评量是教育介入的支持协助性评量，评量者是支持者，被评量者也是自己的支持者，是提供信息、激励动机、指导学习、建构知识的实质性支持协助。　　在研究中我们注意到，虽然智障学生的心智不健全，但他们也是一个个活生生的个体。我们的“生存教育”就是为他们适应未来的生活做铺垫的。所以，动态评量更需要把学生置于常态的生活环境中，在其与环境的互动中评量。因此，我们为学生提供了模拟情景、游戏活动、生活实践等支持性协助。如：在评价学生“认识钟表”的个人适应能力时，通过开展“我做你的小闹钟”等游戏活动考查学生认识钟表的能力；在评价学生“购买蔬菜”的社区适应能力时，我们先通过“模拟市场”课堂教学，考查学生是否会看电子秤，以及是否能按照电子秤显示的金额付相应的人民币。再通过开展现场教学，考察他们是否能看懂蔬菜的名称、数量或重量，会对蔬菜与蔬菜之间的价格、品质进行比较，是否会恰当地砍价，会根据称量价格付款、检查找零是否正确等。　　以下为生活实践现场教学图片资料：图一：超市购物。图二：到农贸市场买菜。图三：到社区打IC电话。图四：操作电子门。图五：邮信。图六：乘坐扶梯。　　有现场的教学，有情景的模拟，有游戏等活动中教具辅具的准备与运用，更强调在生活情境中的互动过程，教师按预设系统观察学生表现，临场顺势进行提示，给学生鼓励与恰当的赞扬，形成参与、合作的基调，通过每一步提示反馈、探究，就促成了适合智障学生发展的具活力的提示支持系统建构。　　（2）整合社会及家庭资源，开展问卷调查活动。　　在动态化与生态化有机结合的评量中，我们除了利用自然资源，在真实的生活环境中帮助学生认识生活、了解社会。另一方面课题组以考查学生在生活实践领域的能力发展状况为目的，编写了“个人适应”、“家庭适应”、“社区适应”、家长调查问卷和“职业适应”用工单位调查问卷。并予日，以检验调查问卷的可操作性为目的，在文化素养相对较高、对孩子有着强烈责任心的30位家长中进行了抽样调查，问卷活动得到了家长的大力支持和配合，通过此次问卷活动的开展，课题组及时发现了问卷编写中的不足，对问卷内容做出了修正和调整，并进一步针对调查结果进行统计分析，最终形成了调查报告（见附件七），对学生的综合素质与能力发展做出了客观的判断和评价。　　这种整合社会和家庭资源的评价，更能够及时地补偿教学环节中的遗漏，同样形成了支持辅助系统，因此，动态化与生态化相结合的评量，更确切地说，是为每个学生量身定做的个别化评量。　　（三）“生活实践”领域评价方案的形成　　在教学评价案例的研究中，我们始终遵循着这样一条规律：先在“生活实践”评价内容体系中选取并确立评价主题，然后在教学的基础上，从评价目标、评价方式、评价标准、评价过程四个方面设计评价活动。评价案例研究中的共性和规律，打开了我们建构评价方案基本框架的思维，通过集体研讨，最终确立了由评价主题、评价目标、评价方式、评价标准、评价资源、评价指引构成的“生活实践”课程评价方案，形成了一套有指导意义的参考资料。（见主件一）　　四、课题研究带给我们的收获　　1、课题研究为摒弃旧的评价观，形成新的认知观提供了载体。　　课题研究引领我们关注形成性评价，运用动态化和生态化的手段，使教学过程中的缺陷和弱点得到了及时的确认和定位，极大地减少了最终评价报告的篇幅。它使我们清楚地看到了形成性评价的功能――不仅给受试学生一个评价结果，更重要的是在于帮助他们发展。　　2、以形成性为主的评价模式推进了个别化教学的实施。　　形成性为主的课程评量，既重过程，又重结果，它体现出诊断性、处方性、教学性的特点。课程评量的首评是为了拟定个别教育计划，再评是检查个别教育计划的执行情况。首评和再评之间是全面的教育介入，动态化与生态化相结合的评量，有利于教师针对诊断结果根据每个个体的不同现状，及时调整教学内容、方式、策略等，使教学连续不断地向前推进，实现有效的个别化教学。
　　3、培智学生综合素质评价，给予学生更多的心理支持，明显改善了他们的就学状态。　　新评价体系的建立，改变了学生以往被动的纸笔测试，推进了学校整体教学评价改革；支持系统的建构，帮助他们找回了自信，消除了心理障碍，因惧怕考试而引起的期末学生出勤率下降的状况得到改善。见图表：学生期末出勤率统计： 　　以上三组图表分别是全校学生、实验组学生和对照组学生于05年1月份、7月份和06年1月份的出勤率统计。一年中全校学生的出勤率呈上升趋势，经分析得知由于教学评价改革面向全校，所以全校学生都从中受益；实验组、对照组学生的出勤率也呈上升趋势，但实验组上升幅度稍大，由此可知实验组学生参与了平时教学过程中的评价活动，因此收益更大。　　4、课题研究过程提高了教师的业务能力，团队意识明显增强。　　教师通过参与期末测试工作，逐渐对评估策略有了更多的思考；通过评价案例研究，设计教学与评价活动的技能得到了提高。在这个锻造师能的队伍里，教师的团队精神得到了彰显。“以人为本，因材施教”的办学理念得到了深入贯彻。 　　五、课题研究使我们引发的思考　　在“在培智学生综合素质评价研究”的过程中，让我们看到了教学评价改革给学校办学以及学生自身发展带来的变化和积极影响。同时，由于学校办学条件的限制和理论高度不够等原因也使一些问题凸现出来，从而引发了我们的思考：　　1、评价过程的支持系统建构还不够完善　　目前，我们的家庭―学校―社会支持系统已经构建起来了，但是，针对智障学生的缺陷补偿，还需要建构教育―康复―医疗支持系统。因此，努力提高办学条件，积极挖掘力量优势，组建更完善的支持系统仍是我们的努力方向。　　2、评价中的变量控制不够　　在评价过程中，我们竭尽所能地使首评和再评人员不发生变化，但难免由于工作需要，评价人员发生变更，直接降低评价的准确程度。所以，只有尽快地拿出一套内容详细的、具有指导性质的评价方案来，才能以不变应万变。　　纵观一年多的课题研究工作，有付出有收获，有欣慰有压力，今天，我们信心十足地将课题成果提交给总课题组，在接受检阅的同时，希望能够得到更多的指导。培智学生综合素质研究工作使我们尝到了甜头，不但锻炼了教师队伍，那么，培智学生综合素质评价工作怎样更好发挥其功能，为学校持续发展，为教育教学工作带来更大内驱力，开创新局面，迈上新台阶，我们深知：需谋划长远大计，需斟酌近期发展策略，可谓任重而道远。 春晖学校2006年7月　（完）
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