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>> 第三章普遍正义的探求――道德认知发展理论的应对
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道德认知发展理论的实践模式探讨
　　第二节道德认知发展理论的实践模式探讨
学校有职责传递对国家法律和基本人权法律的理解和尊重，因此，学校道德教育的基础应该建立在民主社会的主要道德价值――公正原则的基础之上。那么，在公立学校应该怎样进行道德教育呢？柯尔伯格从其对道德概念的界定出发，探讨了在公立学校中进行道德教育的路径。一、道德教育目的基于他的形式的普遍主义的道德价值观立场，柯尔伯格对传统的道德教育的目的和相对主义的道德教育的目的进行了批评。柯尔伯格首先对传统道德教育的目的进行了批评。柯尔伯格认为，传统的道德教育隐含着一种确定的哲学立场或价值立场：尊敬社会权威本身就是道德的善。对权威的尊奉和尊敬被许多心理学家和教育家称作社会化、道德内化或良心的形成。根据这种哲学或价值立场，学校道德教育的目的就是传递特定教师、学校或特定的多数人团体的固定价值，就是“要求儿童遵循班级和学校的各种规则”。柯尔伯格认为，这种强调权威和团体服从的传统教育目的无疑暴露了它的反民主和反宪法的性质。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第16―18页。实际上，这种认为道德就是某种社会权威和社会团体认可的规则的观点，其实也是一种相对主义，这是因为，不同的社会权威和社会团体会认可不同的道德规则。柯尔伯格对这种以社会权威和社会团体所认可的规则为道德的相对主义观念持反对的态度，认为这种相对论很有可能成为独裁主义的生存空间。柯尔伯格二战时期曾在欧洲的美国商船上工作，这是一艘犹太抵抗力量用来从欧洲偷运犹太难民通过英国封锁线绕到巴勒斯坦的旧海军轮船。这段经历促使他在后来的学术研究中力图“阐述他认为的在大屠杀中，是与历史无关的、跨文化的不道德的东西”，唐纳德?里德：《追随柯尔伯格》（姚莉等译），哈尔滨?黑龙江人民出版社，2003年版，第14页。 这就是建立在对人类的普遍权利的确认基础之上的公正概念。也就是说，柯尔伯格想用公正概念来解释在纳粹大屠杀中，以及其他所有违背人类尊严的事件中，与历史无关的、跨文化的错误。他坚信，基本的不公正湮没了人类。他力图在“理论和实践中确保它――确保反对相对论以及相对论为其留有空间的独裁主义的可能性”。同上，第16页。 对他那个时代的实证主义社会科学的道德相对论进行挑战，并且介绍了社会公正问题的民主理论，从他的观点来看，正是因为这两种要素――非相对论和民主――是对像纳粹主义这样的独裁主义做出适切反应所必需的。接着柯尔伯格对伦理相对主义的价值澄清学派的教育目的也进行了批判。柯尔伯格认为，价值澄清方法的基本前提是“每个人有他们自己的价值观”，每个人的价值观都是相对的，因此，我们应该注意容忍和尊重他人自由选择自己价值观的权利，而接受所有价值都是相对的这一命题在逻辑上必然会导致教师不应试图教任何具体的道德价值观这一结论。在这个前提下，将教学生相信所有价值都是相对的这一任务（目的）作为整个学校计划的组成部分就是合乎逻辑的了。但是，柯尔伯格指出，每个人在信仰和价值的领域中都有同等的权利这一点并不意味着必须将每个个人的价值观看作是同等的正确，例如，主张一个纳粹分子的信仰同我们自己的信仰同样正当，就是主张我们毫无根据地去尊重他的权利，因为他的价值观并不承认人类的权利。因此，公共教育虽然有责任维护个人的权利，并告诫人们要尊重个人的权利，这种职责应包括尊重坚持与大多数人不同的道德信念的那种权利；不过，公共教育不必教人尊重那些以否认他人权利为基础的“道德”信念。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第59页。 而且，柯尔伯格也认为，价值澄清所持的伦理相对主义的立场把道德教育仅限于价值澄清的目的，不能适当地解决道德教育中的各种问题。它不仅没有解决道德教育中的各种问题，而且因为它严格地限于澄清价值从而实际上是在教伦理相对论是真的这一信条，并且导致一种“反复灌输式的”教学。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第29页。 面对当代美国社会文化与价值观多元的状况，柯尔伯格试图解决相对主义的问题，而在道德哲学上取一种形式普遍主义的理论立场，即主张道德思维方式、推理方式和抽象的公正原则上的普遍化，而在实质的具体价值观念上，则依然承认不同文化群体的价值差异而持多元化立场。根据道德判断的发展存在着一种普遍阶段顺序的观点，柯尔伯格提出了一种道德教育的目的，“这种目的可以避免被指责为在文化上是相对的和专断的灌输。我们将道德教学的目的限定为一种开放讨论的过程，这种过程旨在刺激儿童在他的发展中朝向下一步前进”，同上，第88页。 而“获得有原则的推理的结构能力意味着理解和接受了公正的原则和人类利益的原则，这些原则是我们的宪法民主社会的基础。的确，萦注于对发展的非灌输性刺激的道德教育是惟一符合公民自由和公正概念的教育，后者是一个合法的公立学校系统可以合法地教给儿童的惟一原则”。同上，第89页。 因此，道德教育的目的就是通过道德两难问题的思考，推动儿童道德推理能力的发展和培养个体运用公正原则解决道德问题的能力，而反对教儿童具体的道德标准与内容，反对传统的“美德袋”式道德教育，“如果道德发展的确通过这种出自自然的阶段顺序，我们的方法就将道德教育的目的定作促进发展的下一阶段，而不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗”。同上，第22页。 显然，在道德教育目的上，一方面，对培养儿童的道德推理能力的重视，是与柯尔伯格对“儿童是道德哲学家”，具有普遍理性思维能力的界定是相一致的，体现了对于儿童的主体地位的信任与尊重；另一方面，正如前面所述，这个道德教育的目的，即培养儿童运用公正原则解决道德问题的能力，以及“对道德推理的普遍阶段的促进”避免了灌输任何特定的价值观，柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第19―20页。 从而与相对主义划清了界线。二、道德教育内容与课程柯尔伯格反对设置专门的道德教育课程，而主张把道德教育统整于社会研究、英文与历史等学科课程中去。“道德教育不应以‘学科’的形式出现，而应融合于整个课程中去，因为任何学科除了能够提供‘事实’外，也能提供‘价值’的论题。为达成实用的目的，该方案将道德两难困境的讨论，统整于历史、社会和英文等正课中。”同上，第178页。 柯尔伯格早期所主张的道德两难问题的课堂讨论即是在社会研究、英文和历史等学科课程中进行的。而在道德教育的内容上，由于柯尔伯格的自由主义的道德多元主义立场，所以，他反对在公立学校里向儿童传授具体的特殊的道德规则。在进行道德两难问题的讨论时，讨论的内容也不是传统道德教育中的“美德袋”或者特定社会的规则。这些道德两难问题既可以是虚构的，也可以是关于政治、法律以及日常生活中的现实的道德问题。但不管是虚构的还是现实的，都应该能够引起儿童在道德认知上的冲突。柯尔伯格反对设置专门的道德教育课程，是因为他认为以往的以传递特定美德为目的的品格教育课程的实践证明，在学校中设置专门的道德教育课程并没有什么效果。他认为，以往的“道德教育课的结果的研究性评价是以对道德知识（在口头上表示信奉这种习俗准则）的增长的测量为依据的，同时也以对如同在实验中测定的诚实或服务行为的增长为依据”。冯克诚：《学校德育思想流派与德育论著选读》（下篇），北京?中国环境科学出版社，2006年版，第81页。 但是，研究性评价的这些结果是令人极为失望的。尽管有一些品格教育课在促进被测的诚实品性的变化中有轻微效果，但是，在道德行为的实验性测量中，大多数品格教育课并没有引起较大的变化。而正是由于传统的专门的品格教育课的失败，柯尔伯格反对设置专门的道德教育课程。道德两难的课堂讨论计划的一个基本价值在于它为儿童提供了积极参与道德决策的机会。但是，随着实践的深入，柯尔伯格越来越认识到，仅仅通过道德两难问题的课堂讨论，并不能组成一种完美无缺的道德教育计划。不仅仅是在课堂上进行道德两难问题讨论，而且应该使得这种理性讨论研究的方法成为使学生更广泛持久地参与学校的社会事务和道德活动的工作的一个组成部分。学校的课程固然应更清楚明确地涉及道德问题，但是，学生也应实际参与学校的道德决策。“学校不应试图灌输一套已定的和无疑的价值体系，学生应受到学校团体所面临的道德问题并将此作为应解决的问题，而不是限于可以将规则机械地运用其上的情景。学校也有必要使学生关心当代道德问题，诸如战争和公民权利等等问题。简言之，需要创造出一种气氛，在其中，人们首先关心的是公正原则。”同上，第81页。 基于这样的认识，柯尔伯格越来越重视学校隐秘课程的作用，即应该致力于建立一个真正的道德环境，一个正义的学校团体。这种正义的环境具有一种良好的道德气氛，能够促进个体的道德发展。隐秘课程主要是指学校的管理和非正式的社会关系以及由此所产生的道德氛围。柯尔伯格重视道德气氛的作用，因为他认为，道德气氛或团体规范具有这样的作用：“道德行为通常发生在社会或团体背景之中，背景则常深刻影响个人的道德决策。个人在真实生活中的道德决定总是在团体规范背景或团体决策过程中作出的，并且，个人的道德行为常是这些规范或过程的函数”，而“认识到道德气氛或团体规范对个人道德行为的重要作用，能使我们得出这一结论：在许多情况下，道德教育的最好方法是努力改进个人作出道德决定时的道德气氛”。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第167页。 “实质道德判断不仅仅是个人的稳定特征（他或她的道德能力）的产物，?且是他或她的能力与情景的道德特征相互作用的结果。我们把他或她在其中作出道德决定的社会情景称为‘道德气氛’。”同上，第174―175页。 从上述判断出发，柯尔伯格同意涂尔干（Emile Durkheim）在《道德教育》一书中提出的观点：课堂或学校团体会产生集体规范，后者依附于团体，是独特的团体现象。阶段三的集体规范并不等同于一般个人在阶段三的判断。因此，学校在促进学生道德发展中，应该系统阐述在团体中处于领先阶段的集体规范，并使这些规范促进那些个人发展阶段较低的学生的发展，即：通过建设更高阶段的集体规范和团体观念，我们将会更好地促进学生的道德行为。同上，第168页。 但是，对于隐秘课程的性质和作用，不同的理论与实践具有不同的认识。在传统的道德教育中，例如涂尔干的道德教育理论，假定学会接受规则和权威是一个以反复练习、情感抑或还有制裁为基础的、具体的和非理性的过程。这个假定把儿童看作是由原始的和自私的内驱力所支配，且野性未驯，因此他们认为，关于权威和纪律的稳定的经验是儿童有规则地生活所必需的。因此，学校隐秘课程的作用，就是培养学生重视和遵守课堂和学校的规则和秩序，最终学会尊重和遵守社会秩序。而杜威和皮亚杰则认为，只有当儿童学会理解和接受规则后面的道理和原则时，他才能真正学会接受权威。这种看法把道德教育引向一个不同的方向，把道德教育与学校的理智课程比较紧密地结合了起来。同上，第268―269页。 柯尔伯格无疑是赞同杜威和皮亚杰的观点。因此，柯尔伯格指出，作为道德发展的一种媒介物，隐秘课程的基本性质是学校必有的、具有必然性的群体、表扬和权力。但是，无论多少的群体、表扬、权力抑或纪律都是没有多大用处的。一代心理学的研究曾对家庭权威与纪律的数量和类型对道德品质的影响作过测量，结果表明几乎没有什么实际影响，而要是这些东西尚未能限定家庭的道德教育影响，它们就更未必能限定特定学校的比较弱的和比较短暂的道德影响。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第274页。而且，这种“官僚主义和权力主义的中学管理，实际上是教学生疏远民主社会，使学生对民主社会茫然无知。尽管中学的社会学科课程教学生认识人的平等自由权利，并教他怎样正当地行使这种权利，然而，中学里‘隐藏着的课程’（即学校的管理和非正式的社会关系）所教给学生的，是某种与此极不相似的东西”。同上，第303页。 因此，学校隐秘课程的作用，不能“归结于把学校看作是最终的价值，从而相应地把忠于学校或忠于一种观念形态的教育学说本身视为最终的道德。学校的隐秘课程必须体现某种更重要的目的而不仅仅是体现学校本身的目标和社会秩序。我们把道德成熟规定为具有原则性的正义感，这本身就指明了上述目的是什么。而要教正义，就得有正义的学校。群体、表扬和权力，就其本身而言，既不是正义的，也不是非正义的。当它们被典型地运用于学校时，它们体现着社会秩序的和个人竞争成绩的价值。问题不在于排除表扬、权力、秩序和竞争成绩，而在于给正义规定一种比较基本的前后关系，赋予这些因素以意义。在我们的社会里，权威来自正义，因此在我们的社会里应通过及借助于学会理解和感受正义而学会与权威一起生活”。同上，第276页。 隐蔽课程的作用不是通过把课堂规则和秩序称为道德品质而阻止对话，也不是以儿童需要的只是自由为理由而把对话逐出课堂之外，而是用对话的方式把关于正义的对话引到课堂里来。同上，第277页。 那么，柯尔伯格对隐秘课程的性质是怎么认识的呢？柯尔伯格通过对“道德气氛”的解释界定了隐秘课程的性质。柯尔伯格认为：“除了由群体或公共机构提供角色扮演机会外，我们怎么界定一个群体或公共机构的道德气氛呢？我们说过，道德判断各特殊成分的核心在于公平意识这一点。当角色扮演解释道德情境相冲突的观点时，各道德阶段解决冲突观点的原则都是公平原则、给人以应给的原则。一个公共机构或环境中道德气氛的核心便是它的公平结构，即‘社会机构从社会协作出发分配权力与义务、决定利益分成’的方式（Rawls，1971，p7）。”柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第129页。在此，我们又一次看到了罗尔斯的正义论对柯尔伯格的影响。 因此，柯尔伯格的隐秘课程或者是学校的道德气氛，其关键是课堂与学校的管理规则以及师生之间的关系交往中是否体现了一种公正原则，即“讨论隐秘课程的教育影响，就是讨论它是否以一种在道德上可以接受的方式传递某种有价值的东西，或是否能使某种有价值的东西以一种在道德上可以接受的方式得到传递”。同上，第260页。 只有符合正义的学校管理和师生关系，才能形成一种正义的氛围，从而促进学生向正义的道德阶段发展，最终培养民主社会的民主公民。从上述可以看出，与传统的灌输固定美德的道德教育课程与只进行价值澄清的相对主义相比，柯尔伯格把道德教育的课程，不管是在历史、社会和英文等显性课程中进行的道德两难推理，还是隐秘课程的组织原则，都用一个普遍的道德原则统整起来――人是目的和正原则统整起来。三、道德教育方法基于其自由主义的道德多元主义立场，即主张具体价值的多元性和少数基本原则的普遍性的伦理立场，柯尔伯格首先对传统的以培养美德袋为目的的道德教育方法进行了批判。柯尔伯格认为，传统的道德教育是以这样的社会学习理论假设为前提的：1道德发展就是个体行为、感情与道德准则一致性的增长，而不是认识结构的改变。2在道德发展的每一点上，基本的道德动机都根源于生物学需要，或对社会奖赏的追求及对社会惩罚的逃避。3道德及道德发展在文化上是相对的。4基本的道德规范是各种外在文化规则的内化。5环境对标准道德发展的影响，可以通过父母及其他社会化力量供模仿用的依据性行为、禁令以及奖赏的强度量变来界定。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第125―126页。 首先，从这个理论假设出发，传统的道德教育在方法上主张灌输那些由权威或社会认可的习俗美德、规则、行为方式和信念的传统。教师努力做一个好榜样，通过说教，给予践行机会以及奖励的方法，对值得向往的价值观作出概括性结论，并且鼓励儿童在其他儿童违反这些价值观时也能坚持它们，从而这些美德被教给儿童。而儿童的道德化的过程就是把这些权威或社会认可的规范内化的过程。柯尔伯格从其自由主义的立场出发，反对将道德教育看作是传递特定教师、学校或特定的多数人团体的固定价值这种传统的概念，认为这种灌输特定的具体的道德价值观的方法是反民主、反宪法的。其次，从其形式的普遍主义的伦理学立场出发，柯尔伯格也对价值澄清学派的相对主义的道德教育理论进行了批判。柯尔伯格认为，相信价值是相对的教师，是不能真诚地向学生传授价值的。由于持价值相对论的教师不能对必然发生在课堂中的道德问题提出积极的处理方法，因而简单地接受如下假定是不合适的：1所有价值都是相对的；2教师不应从事道德教育。所以，柯尔伯格认为，以价值相对论为核心的常见的各种道德教育方法就不具有哲学和心理学方面的基础。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第43页。 既然传统的道德教育方法具有反民主反宪法的性质，而且研究也证明了它的低效，而以价值澄清为代表的、激进的相对主义的道德教育方法也在理论和实践中具有种种问题，无力解决现实当中的道德问题，那么，应该采取什么样的道德教育方法呢？柯尔伯格从其对道德的界定出发，主张采取以下两种道德教育方法。首先是道德两难问题的课堂讨论方法，即所谓“新苏格拉底法”。与传统的道德教育相反，这种方法强调：1了解儿童当前道德发展的阶段水平；2唤起儿童真正的道德冲突和在成人问题情形上的意见不一（相反，传统的道德教育强调成人的“正确答案”，强调对认为美的总会得到奖励这一信念的强化）；3向儿童揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式（相反，传统道德教育或是求助于远远超出特定儿童发展水平的成人抽象说理，或者诉诸惩罚和谨慎措施，总易在这两者之间来回变化）；4最终促进儿童向高一级的道德推理水平发展。同上，第22―23页。 下面是一个典型的利用道德两难问题的讨论来促进学生道德认知发展的例子：海因兹与治癌药黄向阳：《德育原理》，上海?华东师范大学出版社，2000年版，第214―215页。 情境欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。问题1.海因兹应该偷药吗？为什么应该或者不该？2.如果海因兹不爱他妻子，他应该为她偷药吗？为什么应该或者不该？3.假定将要死的不是海因兹妻子，而是一个陌生人，海因兹应该为陌生人偷药吗？为什么应该或者不该？4.（如果你赞同为陌生人偷药）假定快要死的是海因兹宠爱的一只动物，他应该为救这只宠物去偷药吗？为什么应该或者不该？5.为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命？不论用什么方式都行吗？6.海因兹偷药是犯法的，那样做在道德上错了吗？为什么错了或者没错？7.为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法，不论什么情况都应该如此？8怎样把这一点同海因兹事件联系起来？其次是所谓的“新柏拉图法”或称为“公正团体法”。随着实践的深入与理论的反思，柯尔伯格逐渐认识到，一种更为完善的道德教育要涉及实际的道德两难问题和道德行为问题，而不仅仅涉及假设性道德两难问题，因此，有必要关心“家庭、学校和社会中的道德气氛”，而且，以培养阶段五和阶段六为道德教育的目的，本身脱离了美国社会的实际，因为研究证明，达到这两个阶段的人为数极少，因此，道德教育的目的应该进行重新定位，即应该定位于培?具有阶段三或阶段四的道德认识的美国公民。基于这个认识，柯尔伯格对他的道德教育方法重新进行了调整，在坚持道德两难问题讨论的基础上，根据对以色列集体农庄教育实践的总结，以及对杜威、柏拉图（Plato）、涂尔干教育思想的吸收，建立了一种新的道德教育方法，即“新柏拉图法”，又称为“公正团体法”。“公正团体法”，概括地说，是指通过一个公正的生活共同体（合作性团体）的实践活动过程，经由师生的民主参与，营造良好的团体氛围，以达到团体成员自我管理和自我教育的目的，并在此基础上提升团体成员的道德判断水平、促进道德行为的一种道德教育方法。公正团体法的基本操作模式如下。其一，公正团体法中的团体一般由60－100人组成，不过也有少至15－20人规模的。其二，公正团体中的管理原则为：第一，实行直接的民主管理。团体内达成共识的方式是通过无记名投票实现的，遵循少数服从多数的原则。第二，设有学生、教师、家长共同参加的固定委员会。第三，各社会成员达成契约以规定每个人的责任、权利。第四，教师和学生的基本权利相同，包括自由发表意见、尊重他人，禁止身体和言语上的伤害。基于以上原则所建立起来的公正团体实际上是一个充满民主道德气氛、由大家共同管理的场所。它要求成员形成集体协作精神、共同负责的精神，建立一种有益于团体发展和学生生活的集体行为规范。其三，公正团体的组织结构为：第一，设公正团体大会，且为其常设机构。由全体成员参加，定期或不定期地就某些团体内的问题进行协商、讨论，解决某些诸如违纪、制定团体规范等问题。第二，在团体大会外，设核心小组会议。由为数不多的学生、教师代表参加，职责是决定议事日程和需要讨论的问题。一般重大事件需讨论时，先在核心小组上提出，再提交团体大会，但核心小组成员并无特权，应与其他团体成员一道参加团体会议。第三，设顾问小组，由教师、专家和几个学生组成，就1－2个重要的道德问题进行讨论，以把握团体的方向。第四，设纪律委员会。由2名教师和1名学生（在轮流的基础上抽签从顾问小组中产生）组成，主要听取违纪事件和人际间的非礼行为，对初犯人员进行教育，对多次违规者进行惩罚。柯尔伯格认为美德或善的最高境界是公正，“从最终的意义上说，美德是一种东西而不是许多种东西。不管各地的风俗或文化怎样，美德总是表现为同一种理想形态”，而“这种理想的形态就叫公正”。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第287―288页。在他看来，道德判断发展的中心原则就是公正原则，而了解和履行公正的正确背景是合作性团体。通过师生之间建设更高阶段的集体规范和团体观念，可以更好地促进学生的道德行为。其中学生与老师组成自治的民主社会，每个老师与学生在制订与执行约束社区生活（除确定课程外）的各种规则时皆同样享有一票。这样给学生加重了责任，鼓励他们积极面对涉及正义与公平的问题。其设想是，让学生们处理社区里发生的实际道德冲突与选择困境，以培养学生的集体责任感和民主参与感。“公正社区”学校的核心是对于道德选择困境所进行的讨论。柯尔伯格主张，为使学生往更高层次的道德思维发展，应当让学生面临道德选择困境和复杂情况，迫使学生在几种合理的方案中寻找出最佳方案，从而刺激他们的思维发展。柯尔伯格的公正团体法在促进学生道德发展、发挥其自我管理和自我教育的积极性以及实现其从道德认知到道德行为的转化方面都起到了独特的作用。公正团体法具有高度的亲社会规范的集体感和强烈的团体感。不仅个体在公正团体中得到了发展，团体本身也有较大的发展。同时，通过团体成员的民主参与，使学生在团体中获得了归属感，教师和研究者也在研究计划中获得了归属感。此外，一个显著的事实是，公正团体法在相当程度上克服了早期柯尔伯格的道德讨论法注重道德认知、忽视道德行为的倾向，使学生在角色承担和活动中激发了对民主和集体的理解，提升了知行合一的水平。而且采用这种直接的民主管理结构，学生同教师在形式上的平等，将防止教师在提倡道德内容时采用凭借权威进行灌输的方式，而不采用理性的说理方式。它还将防止教师的虚伪表现，即提倡自己并不去身体力行的道德标准。但柯尔伯格也认识到，新柏拉图法也有缺点和危险。这些缺点和危险主要来源于这样的事实，公正团体学校并不是以色列集体农庄那样的由两代以上的人组成的大社团。在以色列集体农庄的青年团体中，指导者和受监护的未成年者都以集体农庄永久性社团成员的资格相处。而这个永久性社团正是年轻人要进入的。对于年轻人来说，指导者代表着集体农庄，年轻人必须成长为集体农庄的一员。以色列集体农庄的永久性社会和永久性生活方式，为年轻人，也为指导者和整个社团规定了集体农庄的教育目的。但是，公正团体学校并不是像以色列集体农庄那样的人们一生都在其间生活的社团，它只不过是一所每天上课6小时的学校，团体的结构和团体成员之间的关系是松散的、暂时的、流动的。因此，跟以色列集体农庄相比起来，公正团体所采取的计划、措施无疑是软弱无力的。结果?，像柏拉图的理想国一六，柯尔伯格所主张的公正团体学校在实际上也是一种不完善的乌托邦式的理想。不过，柯尔伯格认为，它的实际存在是足以使学生和教师形成公正社会所需要的一些抱负和能力的。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版， 第336―337页。四、教师角色柯尔伯格认为，教师总是作为道德教育者活动的：他们告诉儿童应该做什么，对儿童的行为作出各种评价，调节班级里儿童之间的相互关系。所有这一切都是在学校这个较大的社会机构中进行的，而学校本身又是受一个更大的机构――社会所制约。因此，教师尽管有时并没有意识到他们所从事的日常工作就是道德教育活动，但实质上，教师对于课堂管理的关心为他的学生们规定了基本的道德价值，而这些道德价值就是他和学校所认定的。但是，在当今西方价值观多元的社会里，教师们如果要进行道德教育，则面临着这样的困境，即教师们尽管对道德教育的各种问题很敏感，但价值观多元的社会现实却让他们难以确认他们在道德教育领域中的作用和权力。具体一点地说，教师们无法确定，是否应当把他们自己的道德观点当作“道德真理”，或者仅仅当作个人意见，或者应该在课堂讨论中完全排除其影响。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第14页。 在一个价值观多元的民主社会里，教师们如果要进行道德教育，要么面临着是在教价值相对论的指责，要么面临着武断灌输的指责。在传统的以传授美德为目的的道德教育中，人们假定，社会对于美德和恶行的看法在文化上具有一致性，而学校就是社会的代理机构，教师则充当着社会公认美德的代言人的角色。但是，如果要在一个价值观多元的社会里坚持教“确定的美德”，那么，如何规定这些“确定的美德”呢？不同的教师、儿童和社会对如何组成确定的美德有着不同的看法，每个人似乎都有他自己的美德袋。例如，如果说摩西十诫和金科玉律可以作为“每个民族所追求的价值体系”，那么，我们也可以用希特勒青年党的标准作为各民族追求的道德典范。而且，如果进行深入分析，我们还可以发现，即使是对同一个美德，例如诚实的含义，其理解也有很多歧义。在这种情况下，传统的认为教师在道德教育中充当着社会代言人的角色已经难以得到认可，而且，在一个信仰自由的民主社会里，灌输固定美德的做法也难逃反民主的指责。教师在道德教育中持中立的相对论立场的做法同样面临着困局。因为如果一个教师是相对论者，并以此出发进行道德教育，那么，他的实践将会导致这样的结论：因为所有的价值都是相对的，所以，教师不应从事道德教育。但教师在他的实践中又在向学生传递“所有的价值都是相对的”这一价值观，并由此陷入矛盾之中。综上所述，在一个价值观多元的社会里进行道德教育，教师不管是坚持传统的社会代言人角色，还是以一种价值相对论者的角色出现，都面临着无法解决的困局。那么，在柯尔伯格看来，在道德教育中，教师以一种什么样的角色出现才能避免这种困局呢？教师在道德教育中担任的角色总是与道德教育的目的相一致的。柯尔伯格认为，道德教育的目的就是促进儿童道德推理能力向高一级阶段的发展，最终能够运用公正原则解决道德问题。为了达成这个目的，柯尔伯格认为，教师应该同时成为一位道德哲学家和道德心理学家。作为道德哲学家，意味着教师能够考虑他自己的行为和价值观的道德含义，能够理解人类所应追求的普遍价值是什么。作为道德心理学家，意味着教师能够理解儿童的思维以及儿童如何意识到教师行为指导的意义的那种方式，能够理解儿童所作的道德的意义；意味着教师也必须对教师与儿童之间和儿童与儿童之间的道德推理的差异性有一种敏感性。简而言之，为了懂得他人给出的思维是如何被儿童所理解和同化的，就必须有一种关于儿童的思维以及理解的水平方面的知识。从教师是道德哲学家和道德心理学家的角色出发，在一个自由民主的社会里，教师不再是某个社会共同体的代言人，教师不应把某些预定的价值体系灌输给学生，而是与作为处于一个变化社会中自由的道德活动者的儿童打交道的另一种自由的道德活动者，作为一个以自由民主社会所能够接受的方式促进儿童道德思维能力发展的促进者、指导者。在道德两难冲突的讨论中，教师应该扮演一个不同的、富有刺激性的和开放性的道德指导者的角色。教师的注意点应放在学生作出判断的方式上（即他的判断结构上），而不是放在学生的判断所表现的与教师自己观点一致的那种内容上。即使儿童与教师自己的观点处于冲突之中，教师也持中立态度而不是道德要求的执行者。在道德教育的过程中，教师的根本任务就是帮助儿童：1注意真正的道德冲突；2考虑他用以解决这些冲突的推理；3检查他思维方式中前后矛盾和不合适性；4找出解决这种矛盾和不合适性的方法。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超等译），杭州?浙江教育出版社，2000年版，第79页。 柯尔伯格通过把教师的角色界定为道德哲学家和道德心理学家，摆脱了教师在一个价值观多元的民主社会中进行道德教育应该充当何种角色的困境：教师作为一个深刻理解人类的普遍价值和促进儿童运用普遍的道德思维方式（道德原则）进行道德判断和道德选择的道德哲学家，避免了相对论的困境；作为一个善于理解儿童所处的道德思维水平，并且通过自由、民主和平等的对话、讨论、交流的方式促进儿童道德思维能力发展的心理学家，避免了传统美德袋教育的灌输方式的反民主的困境。在柯尔伯格后期的研究中，随着实践的深入与理论的反思，柯尔伯格逐渐认识到，道德教育的目的应该进行重新定位，即应该定位在通过构建公正民主的社团来培养具有阶段四的道德认识的美国公民。随着道德教育目的的调整，相应的，教师的角色也发生了变化。教师的角色更加类似涂尔干式的社会牧师，或者以色列集体农庄青少年团体的那种提倡集体责任感的指导者，而不是原先的纯粹的儿童道德思维发展的过程促进者。在这种公正团体中，教师要涉及道德内容，而不仅仅涉及道德的形式，即教师会提倡某种具体的价值观。这似乎会导致灌输和说教的危险。如何避免这种危险呢？柯尔伯格认为，预防这种危险的惟一方法，就是在公正团体中采用一种直接的民主管理结构。在这种民主管理结构中，教师与学生一样，是团体中的平等一员，团体成员们通过平等、充分的讨论，达成并履行团体所共同认可的规则，并且共同承担责任，并最终把团体成员共同赞同的准则和规范同成员们不断发展的社团意识联系起来。柯尔伯格认为，在这种民主管理结构中，学生同教师在形式上的平等，将防止教师在提倡道德内容时采用凭借权威进行灌输的方式，而不是采用理性的说理方式。
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一起来阅读《冲突与和谐――价值多元背景下的西方德育改革》吧！作者：余维武
书籍简介：本书探讨了西方社会价值多元化产生的主要原因．价值多元时代西方社会公立学校道德教育面临的主要问题，以及西方社会应对价值多元化挑战而产生的道德教育理论三条路径，即相对主义的路径、普遍主义的路径和超越相对主义与普遍主义二元对立的路径．分析了这三种不同路径对价值多元时代学校道德教育的合法性与合理性所作出的回答，并在评析这三种路径的基础上讨论了对中国德育改革的启示。
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