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德育论文---忆往昔：纪念我的大学生活
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基础教育阶段生活化德育研究
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初中语文教材-伯乐毕业论文写作指导
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官方公共微信学校生活的道德审视――读《生活德育论》
学校生活的道德审视
――读《生活德育论》
华东师范大学教育管理学系& 葛玉瑶
名：《生活德育论》
者：高德胜
人民出版社
出版日期：2005年10月第1版
价：33.50元
作者简介：
高德胜，1969年出生，河南信阳人。教育学博士、副教授、著名德育专家，南京师范大学道德教育研究所副所长，兼“品德与生活”国家课程标准组核心成员、上海《思想理论教育》杂志特约副主编、“中央教育科学研究所田家炳基金会中国学校德育研究与发展计划”专责委员会委员。在道德教育基本理论、德育课程、知性德育、生活德育等领域有着广泛的研究和精深的造诣。
2002年，与鲁洁教授共同主持了国家级重大研究课题《学校道德教育理念与模式的反思――生活德育模式建构》；独自主持了教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目《走向生命和谐――道德教育与生命的摩擦分析》；承担了南京师范大学青年科研项目《意识形态和社会文化对美国学校德育的塑造》；2005年承担全国教育科学“十五”规划教育部课题《细节与教育――日常教育行为的道德审视》。发表论文40余篇、著作多部，其中论文《道德学习在生活中是如何发生的》被《新华文摘》转载、《学校日常生活的道德审视》获得田家炳基金会教育研讨会“二十一世纪学校德育路向”
优异论文奖。个人专著有《知性德育及其超越――现代德育困境研究》和《生活德育论》。《生活德育论》被评列教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所重要成果、南京师范大学“211”学科建设项目成果。
《生活德育论》一书以人文性为基本出发点，
采用“批判性”的思维方式，通过审视学校生活把德育过程中的问题呈现出来。全书共九章，书中阐述了生活的内涵、生活与德育的关系；论述了生活中道德学习的基本机制、生活德育的范式建构和学校生活道德的批判等问题；探讨了学校日常生活、学校制度生活、学校生活空间、学校时间伦理与道德教育的关系；初步探索了回归生活的德育课程内涵和从问答走向对话的德育课程教学模式。
《生活德育论》精彩片断赏析：
选段一：（第二章
“生活与道德”中“生活的过程也是道德学习的过程”）
从逻辑上看，我们无法设想生活之外的道德，因此我们也无法想象在生活之外能够学习道德。“只有生活本身才能为自己制定法则。在生活之上或之外，不再可能有什么了。”道德虽不能说完全是生活的法则，却是生活的构成性要素，它就在生活之中，离开生活也就无所谓道德，或者说根本就没有离开生活的道德。不仅如此，道德在生活中不是一个可以同质化的领域，我们无法将弥散在生活中的道德提取出来制成“道德精华素”供人们食用。道德与生活关系的这种特点决定了道德的学习只能在生活过程中进行，而不能在生活之外进行。
笔者感悟：生活是道德发展的动力源泉，道德源于斯，长于斯，与生活“同呼吸、共命运”，离开了生活，无所谓道德。道德是生活的“构成性因素”，是人的“生活规则”和实践结果，脱离了生活，道德将变成僵死的条文与抽象的规则。生活与道德相辅相依，两者缺一不可。
道德的学习过程只能在生活过程中进行。这里所说的生活是指人们的现实生活，是人的活生生的感性活动，是人们在日常生活中所感受、体验和经历的，可以用语言或动作描述和交流的人际交往、生活方式、日常习惯与学习工作等等，而不是由思想和意识所抽象出的“知识生活”。然而，中小学学生的一些道德学习，正是在“知识生活”中进行的，将活的道德从日常生活中剥离出来汇编成册，制作成
“精华素”一样的知识体系供学生享用。精华素虽然有一定的使用价值，但也不可避免其有毒性，“道德精华素”有助于学生对道德知识的识记、背诵与理解，但学生无法把这些知识内化，无法生成“有道德的人”。在这种道德教育过程中，学生学到的不是“道德知识”，而是“关于道德的知识”。
选段二：（第五章
“学校生活的道德批判”中“品德量化‘量’出了什么”）
道德是生活的本意，是生活的构成性因素，人们讲求道德本来是出于内在需要，真正的道德行为是不求回报的，斤斤计较不是道德。但我们的学校德育却要给各种道德行为打分，将其“论斤论两”地标出“价格”，看每一种行为值多少分，值多少奖励！我们并不反对倡导道德行为，但我们反对将道德行为庸俗化、“价格化”，用分数、表扬来“收买”道德，因为这样一来，学生内在的道德动机反而下降了，似乎做出道德行为就是为了换取外在的分数或奖励。
笔者感悟：道德是从生活内在的价值上自然地规范人的关系的原则,它更多地依靠人的自律来起作用。道德教育的根本目的，在于实现社会美好道德的内化，从而建立符合道德规范的人格。然而，道德量化的效果却适得其反，它不仅妨碍了道德的内化，而且把道德成长与内心强迫感联系了起来，把道德意识与畏惧感联系了起来，把人们普遍认可的价值标准和行为规范与功利的目的联系了起来。一些“悟性”高的学生就想方设法把自己的道德行为“卖个好价钱”，换取外在的利益。这样做的后果，不仅导致少数学生的不满，引发他们的逆反心理，同时也会滋生道德投机主义的校园风气，使得学生的道德行为扭曲化。
道德不仅是理性的，还是情感的，甚至有非理性和潜意识的成分。道德本身是不能被量化的，更无法以科学的方法给各种道德行为打分。学校德育却要将各种道德行为量化，其目的无非是把道德量化作为控制、管理学生的一种手段。有了这一动机，道德“量化”与否已不重要了。学生的道德教育是一个极其复杂而漫长的过程，它不仅与学校生活各方面密切相关，同时也与学生个人性格紧密相连，任何力图将道德量化操作的尝试都应谨慎、再谨慎。在这方面，我们真应该少一些功利的“刺激”和“诱导”，多一些心灵的“培育”和“熏陶”。
选段三：（第五章
“学校生活的道德批判”中“学校生活的特殊性：人为性”）
现代学校教育有一个恶性的竞争逻辑：把别人踩在脚下。学生发出“我愿考试简单到底，让我来个全班第一；我愿考试简单到底，让我重新找回自己”的呼声。竞争激烈到什么地步了，惟有“全班第一”才能“找回自己”！在班级管理中，班主任管理学生的主要工作变成了“成绩排名”，根据考试成绩将学生区分出优劣。所谓的优秀生是“比较的”，所谓的差生也是“比较的”，优秀生站在差生的肩膀上，差生是被优秀生踩在脚下。在学校逻辑中，所谓成功就是“比别人强”。一个学生的成功在于比别人强，一个班主任的成功也在于比别人强。
笔者感悟：自古以来就存在着“同行是冤家”、“文人相轻”等说法，我们习惯与周围的人“比较”，有了比较才有竞争。而现代学校生活的竞争非常激烈，考试成绩、卫生检查、班级纪律等一切都按“成绩排名”，人人都想争做“冠军”。竞争中胜过别人的一个捷径是紧紧盯着别人的缺点，把别人踩在脚下。在个人与个人、班级与班级、学校与学校之间的竞争中，这是一个屡试不爽的窍门。这种竞争逻辑实际上是在鼓励一种“道德原理”――盯着别人的缺点和问题。长此以往，学生德性不可能不受这种非道德生活的影响。学校生活“告诉”学生的这种“道德原理”与道德教育的初衷相违背。道德教育中最重要的是尊重他人、关怀他人，而不是彼此
“比较”，不是盯着别人的缺点，更不是把别人踩在脚下。
学校教育是培养人、发展人的活动，只能围绕人的生活、生长和发展，其本质是“为了生活的教育”。学校生活不同于日常生活，有其特殊性，学校生活应该有利于学生的成长，特别有利于学生过“有道德的生活”。道德与生活是一体的，生活的过程就是道德学习的过程。学校生活应该有助于学生道德的学习，生成“德性之知”。
选段四：（第五章
“学校生活的道德批判”中“学校生活‘告诉’了学生什么”）
学校生活中的弱者或“差生”是失败者，是与我们不一样的“另类”，他们的遭遇无论多么悲惨，都是由于他们自己的缺陷造成的，他们的存在是学校正常生活的负担，拖了我们大家奋发向上的后腿，所以他们根本不值得同情。孤立他们、和老师一起惩罚他们是好学生应尽的义务。有些人对学生成为教师殴打学生、在学生脸上刻字、逼学生吃苍蝇等极端行为的帮凶不理解，这只是学校现实逻辑和伦理的显露罢了。
笔者感悟：《孟子?公孙丑上》有言“无恻隐之心，非人也”，对弱者的同情和关怀是人的恻隐之心的表现之一。然而在学校生活中，弱者或“差生”非但不被同情，反而被贴上“另类”的标签，遭到老师的奚落和白眼，“好学生”贬低他们、排斥他们。“好学生”对弱者或“差生”缺乏同情，这不能不说是我们道德教育的悲哀。我们的道德教育提倡尊重别人、尊重别人的尊严与价值，而学校生活的现实与我们的道德教育背道而驰。另一方面，所谓的“差生”真的差吗？他们只是考试分数不高而已，他们思想道德水平差吗？身心健康差吗？没人关心这些，只要考试成绩不好，就被列入“差生黑名单”。
学校生活具有多面性，在告诉学生这些现实“逻辑和伦理”的同时，学校生活也告诉了学生许多有益的道德价值。学校生活所发出的声音被学生有选择地接受，因为学生是独立自主的人，他们有自己的思想和判断方式。但那些有悖道德的思想观念蕴涵在学校生活的声音里，作为一种强大的伦理暗示和道德要求，对学生的选择和判断有着不容小视的影响。
选段五：（第六章
“学校日常生活与道德教育”中“如何最大限度地发挥学校日常生活的道德教育作用”）
日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸收这些特点，通过借用日常生活的形式来实施有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童的方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的语言倡导和苦口婆心的规劝都有效。比如，对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可以比得上甚至超过校长和班主任的多次长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。
笔者感悟：学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然流露。在日常生活和具有日常品性的生活中，儿童之间、教师与儿童之间由陌生变得熟悉，彼此相处、相依，变成了一个“熟人社会”，以道德和情感作为他们之间关系的主导调节因素。学校日常生活对儿童道德教育的无痕性及其效果的持久性，是专门的道德课程所无法比拟的，学校可以借助日常生活的形式来实施道德教育。
儿童有自己的生活方式和文化方式，儿童天性爱“玩”，是“在玩中长大的”。游戏是儿童的一种生活方式，因为游戏符合儿童的天性：合作、自由、创新。符合儿童天性的游戏使儿童在不知不觉中进行道德学习，使之具有德性之美。在“游戏过程中学习”具有道德（教育）意义，游戏的合作性促使儿童与他人合作，强化了儿童的合作精神。游戏没有道德负担，但有自己的伦理：尊重游戏规则，游戏有利于儿童养成规则意识。学校用游戏的方式教育儿童，这一方式的改变本身就具有道德意义：不再用成人的文化和方式要求儿童，体现对儿童的尊重，并收到意想不到的教育效果。
选段六：（第七章
“学校制度生活与道德教育”中“学校制度的去道德化倾向”）
学校作为一种制度在道德上的不置可否甚至排斥态度不但导致学校制度本身的道德作用丧失，还对学校德育造成了不可预测的负面作用。学校德育本身有制度化的维度，是学校制度的子系统。学校整体制度走向功利的一极，而德育制度这一子系统又无益于其功利追求，必然导致对学校德育制度的排斥，使其边缘化、虚空化，或者使德育制度成为自己功利追求的工具。这也就是德育工作的现实处境――为升学考试保驾护航。学校的德育机构及其人员，其主要任务不是促进学生的品德发展，而是接管并处理那些不利于学校升学考试这一目的的学生！比如，很多学校的德育处或政教处，现在已经沦为所谓“问题学生”的收治站了。
笔者感悟：学校从来都有善性和功利的两个维度。然而，学校整体制度大踏步地走向功利维度，淡化、削弱了善性维度，进而弱化、抽空了学校制度的德育功能，导致学校作为一种制度的去道德化，学校的运行越来越不受道德的约束和影响。
学校制度的功利性使得学校的教育探索止步，这损害了学校制度生活的德育功能。制度与道德在本质上是不同的，又有着内在联系。制度表现为对人的约束，同时，每一种制度又都有自己的“德性”，学校制度本身的道德价值直接影响着学校制度生活德育功能的发挥。德育的现实处境是“为升学考试保驾护航”，从中我们不难发现如今学校德育的尴尬。学校制度生活在道德教育中所起的作用是不容乐观的，对功利的盲目追求逐渐萎缩了学校制度的善性维度，去道德化的学校制度表现出来的便是社会分层功能的加强和商品化。“学校作为一种制度可以使人获得通往社会上层的通行证，所以就成了一种稀缺的商品。”学校制度的社会分层功能和商品化使得道德教育在学校生活中失去生存的空间，将对学校德育生活造成不可估量的负面影响。
选段七：（第八章
“学校生活空间与道德教育”中“空间的伦理诉说与伦理功能”）
空间不是沉默不语的，而是会说话，它深刻地诉说着人际关系和伦理规范。空间是物，却说着“人话”，似乎有点不好理解。实际上，只要我们知道人们对空间的处理实际上就是对人的处理，这一点就不难理解了。一个机构，一个社会，其对空间的建筑与分割处理实际上是针对生活在这一空间里的人的。建高速公路是为了使乘车的人快速通过，建立购物中心是为了使消费者花出手里的货币，建生产车间和流水线是为了使工人在单位时间内生产出更多的产品……因此，我们可以从一个人、一个组织、一个社会对待空间的态度看出其对人的态度，更可以从其对待空间的伦理看出其对待人的伦理。人或机构对空间的处理实际上是对人的处理，而处理后的空间就会代表空间的处理者向生活在这一空间里的人说话。
笔者感悟：人们对空间的处理实际上是对人与人之间相互作用方式的处理，每一种空间的处理方式都代表着空间控制者对待人的方式和态度，都表达了一种伦理意味。学校作为一个生活空间，也诉说着一定的伦理关系和伦理规范。学校的制度性多于自发性和自然性，是一个制度化的空间。空间制度化有利于学生认清自己的角色，使用什么样的空间代表什么样的角色：上课时间，只能在教学区主要是教室内活动，因为你是学生；上课时间，你只能在下面听教师讲课，而不能到讲台上说三道四，因为你是学生；甚至吃饭时，你不能到教师食堂去买饭，因为你是学生……空间一直不停地在说话，一直提醒学生自己的角色。
对于空间的言说，生活在其中的学生可能会明确意识到这种伦理关系和伦理规范，并进而受到影响，也可能没有明确意识到，然而，久而久之会在不知不觉中受到潜移默化的影响。空间会说话，但空间所说的可能是道德的“好话”，这有利于学生德性的生成；但空间也可能说非道德的“坏话”，却不利于学生的道德成长。
选段八：（第九章
“学校时间伦理与道德教育”中“为时间而牺牲人”）
时间与人的关系的本末倒置牺牲的不仅仅是儿童的身心健康，还包括儿童的品德和人格发展。为时间而牺牲人实际上反映的是一种将人工具化、不尊重人的思想，这种思想的弥漫自然会影响到儿童对人的看法，久而久之，未成年的孩子也会以工具化的眼光来看待自己和他人，不知不觉中将不尊重人的观念和意识内化到自己人格的深层，形成连自己都意识不到的轻视人的意识。
笔者感悟：时间本应是受人的支配、为人服务的。然而现代社会的紧张与压力使人们不断地抢夺时间，“为时间而牺牲人”，为了时间不惜牺牲健康、亲情、友谊与幸福……甚至自我，有些人完全成了永远跑在自己前面的时间的“跟屁虫”，他们忘记了自己追赶时间的终极目的，忘记了人生的意义与价值所在。
“为时间而牺牲人”，人成了时间的奴隶，受时间的统治。“为时间而牺牲人”不是为了纯粹的时间而牺牲人，而是为了时间所包含的利益与成功机会，多占有一点时间，就意味着比别人多出一点成功机会。归根结底，人们所抢夺的是以时间为代表的利益与成功机会。“为时间而牺牲人”的观念在儿童学习上更是变本加厉，为了考高分学校，家长让儿童争取一切时间学习，儿童变成了学习的工具。过重的学习负担和心理压力导致儿童的各种心理疾病，惶恐不安、自卑、失望、厌世甚至麻木不仁。“为时间而牺牲人”这种观念影响儿童以工具化的眼光看待周围的人和事，从而改变了儿童的世界观和人生观，造成性格缺陷和人格裂变。长此以往，将人工具化、轻视人的思想就会在儿童心灵深处生根发芽。这与我们的德育目标背道而驰，德育旨在塑造儿童健全的人格和健康的心理。更可怕的是，现在的儿童将来会变成成年人，他们也会做家长、教师，如果他们再把这种错误的观念传递给下一代，代代相传，后果不堪设想。所以，学校德育要让儿童重新认识时间与人的关系，时间是由人驾驭的，儿童应以道德的眼光看待自己和他人，重视人，尊重人。
高德胜先生是我国著名的德育理论专家和教育学者，在德育领域有着精深的造诣和独到的见解。在他看来，德育主体必须在过“有道德的生活”过程中，认识社会与道德，体验道德生活，发展道德理性与道德感悟能力，进而将自己的认识、体验、感悟内化于生活之中。他把鲁洁教授作为自己的榜样：严格要求自己，以充满爱和责任的心灵为儿童服务；以工作为乐，充分享受创造性的劳动过程；专心做事，超越利益的羁绊，而又理解利益对年轻人的意义。他的人格魅力和深厚的学术涵养，堪称后辈楷模。德育论文_百度文库
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