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一、名词解释 母语、目的语、第一语言、第二语言、双语者、第二语言习得、 1、 “母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语” 。一 般情况下，母语通常是幼儿出生后最先接触、习得的语言。也被称作“第一语言” 。 2、 “目标语” ，也称“目的语” ，指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第 三语言甚或第四语言。 ? 它强调的是学习者正在学习的任何一种
语言，与学习者的语言习得环境无关。 ? 美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他们同时 在学习法语，那么法语也是他们的目的语。 ? 对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。 3 、第二语言习得：人们在自然的语言环境中或者课堂环境中潜意识地或者有意识地获得母语 之外的另一种语言。 4、 “双语者”或“操双语者” ，指可以同等流利地使用两种语言的人。 （ 1） 、双语者指那些两种语言都达到与母语者同等熟练水平的人（ balanced bilingualism ） 。 精通两种语言的人。这种观点是根据是否具有“同等的语言知识”来定义双语者； （ 2） 、 双语者可以指那些能够用另外一种语言生成完整的有意义的话语的人。这就 是所谓双 语者的“最底限定义” （ minimal definition ） 。这种观点是基于能否使用第二语言来定义双语者。 5 、第二语言：相对于第一语言而言，指在母语之后再学习另一种语言。第二语言习得可能发 生在自然环境，也可能在正规的课堂环境中。在课堂环境下学习的第二语言被称为外语。 6 、中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上 所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的 语言系统。 二、简答 1 、第二语言习得研究的发端是以什么为标志的？为什么？ origination: the end of 1960s. Corder 1967: “ The significance of leaners ’ errors ” ; Selinker 1972 “ Interlanguage ” . Why? 1. . For the first time Corder theoretically elaborate the great significance of errors SL learners made on language teaching, the process of acquisition and the second 2. the view of Corder radically change the view and attitude of how people see the errors of second language learners. Corder (1967) make clear the object, method and the direction for further development. SLA as a isolated area for study. Corder: 第二语言习得研究应该把目光放在学习者语言系统的考察上，把学习者的语言偏误作 为观察学习者语言习得过程的窗口，从中发现学习者是如何习得第二语言的规律的。 Selinker: the theory of &interlanguage& ” the object of SLA ? the system of pare the background when its arising,1960s contrastive analysis. 2 、列举主要的第二语言教学法 （这道题我在于辉的课件里找不到，就从网上找了，我把 全部的内容都发给大家，大家自己决定写多少吧）1 、语法翻译法是一种用第一语言来教第二语言的教学方法。它的主要特点是： 1 ）注重书面语的读写训练， 不注重听说训练， 2 ）注重用演绎的方式对语法进行讲解， 3 ）注重通过语法练习和翻译练习来提 高学习者第二语言的水平，4 ）立足于两种语言的对比，5 ）注重语汇的积累；6 ）提倡对经典的精 读； 7 ）课堂以教师为中心。2 、直接法指的是直接用目标语言作为教学语言，排斥第一语言在教学活动中的运用。直接法的理论依据 是：有声语言是第一性的，第二语言获得与第一语言获得没有什么区别，儿童获得语言是从口语 开始的，因此第二语言教学应该以儿童获得第一语言的规律和过程为依据。外语教学没有必要借 助于翻译和学习者的第一语言，完全可以通过目标语言、示范动作、图片、实物等来完成 . 直接法的主要特点是：1 ）用目标语言进行教学，杜绝第一语言的使用，以建立语言与外界经验的直接联系。例如，具体语汇用示范、实物、图片等来讲授，抽象语汇用概念联系来讲授。 2 ）强调 口语第一性，强调口头交际，听说兼顾，教师通过循序渐进的问答形式组织教学，提高学习者的 口语表达，要求学习者在口语交际中有正确的发音和语法。3 ）采用句本位的教学原则，强调模仿， 重视句型训练； 4 ）语法教学采用归纳法。 直接法对口语训练有较好的效果，它弥补了语法翻译法的不足，也有利于学生用目标语言思维和 语言能力的培养。但直接法也有自己的缺点：其一，它忽略了第一语言和第二语言获得的规律和 过程并不完全相同这一事实，直接法对儿童比对成年人有效。其二，直接法需要本族语学者任教， 这在绝大多数学校是很难做到的。其三，它排斥第一语言的使用，结果在教授语汇，特别是抽象 语汇时很费时间。3 、听说法听说法产生于 20世纪 40年代。当时美国急需大量的外语人材，以满足军事上的需要。美国国防部 根据一些语言学家的意见，把结构主义语言学和行为主义心理学的理论运用到教学实践之中，采 用听说领先、反复操练的原则组织教学，为当时的美国军队培养了大批的外语人材。二战后，美 国的语言研究机构和学校对这一教学方法进行了进一步研究和完善，并在世界范围内进行推广。 听说法的主要特点是： 1 ）采用 “ 听说领先、读写跟上 ” 的教学原则。 2 ）以句型为教学核心，强调 模仿和实践，注重句型替换和操练，及时纠正学习者的语言错误。3 ）重视语音训练，大量使用录 音材料和视听设备。 4 ）基本上不采用翻译作为教学手段， 5 ）用对比分析的方法来确定学习者的 学习难点，并根据难点来组织教学。4 、功能法功能法又称交际法或意念法，产生于 20 世纪 70 年代初。功能法以社会语言学、心理语言学、转换 生成语言学、系统 ―― 功能语言学等学科的最新成果为理论基础，认为交际是语言最主要的功能， 学习语言就是学会用语言进行成功的交际，第二语言教学要着重培养学习者的语言交际能力。 功能法的主要特点是： ? 1 ）强调以功能为纲，根据功能组织教学。例如，根据教学需要制定教学 目标和大纲，确定语言材料，最大限度地满足学习者的需求，以保证达到预期的教学目标。2 ）强 调教学过程的交际化，强调语言材料的真实性，教学中所使用的语言材料必须来源于目标语言的 实际生活，要为学习者提供逼真的语言交际环境，使学习者能在实际的场合恰当地用目标语言进 行交际。 3 ）注意单项技能训练与综合性训练的结合，围绕功能项目而不是语法结构来组织教学， 不单一强调语言能力的培养。 4 ）强调表达的内容，不过分苛求形式，对学习者的错误区别对待， 例如，可以容忍语法错误，但对学习者交际方面的错误则予以纠正。 由于功能法吸收了直接法、听说法等的长处，表现出许多优点，目前已为许多第二语言教学工作 者所接受。但是，功能法也还有一些难题，其中最大的难题是如何把语言结构和功能结合起来。 此外，功能法对教师语言和文化水平要求较高，普及起来可能还有一定的困难。5 、认知法认知法又称认知符号法。产生于 20 世纪 60 年代末 70年代初。认知法反对听说法的结构模式论和机 械地重复操练，主张在教学中发挥学习者的智力，强调学习者对语言规则的理解，注重发挥学习 者的主观能动性，力求培养学习者全面运用语言的能力。 认知法的主要特点是：1 ）强调语言能力的培养。认为学习第二语言的首要任务，就是理解掌握和 灵活运用第二语言的语法规则。语言交际是在掌握规则的基础上进行 的创造性活动，因此第二语 言的教学应首先使学习者理解和掌握所学语言的规则，并注意培养学习者举一反三、灵活运用语 言规则的能力。2）以学生为中心。学习者的内在因素是决定第二语言学习成功与否的关键，因此 应以学习者为中心来组织教学， 充分调动学习者的学习积极性， 并注意培养学习者的自学能力。 3） 强调有意义的学习和操练。有意义的学习优于机械性的学习，它效果好，记忆保持时间长。让学 习者在有意义的情景中学习和使用规则来提高语言运用能力。4 ）反对听说领先，主张听、说、读、 写齐头并进，全面发展。注意对错误的分析和疏导。语言学习的过 程是一个 “ 假设 - 验证 - 修改假设 -再验证 ” 的循环过程，这一过程中出现错误是正常的。因此教学中应对错误持积极的态度，并对 错误进行分析，视具体情况给予指点或疏导。 5）适当利用第一语言。各种语言存在着许多共性， 合理利用第一语言中带有共性的语法知识、概念、规则能够促进第二语言的学习。6 、自然法自然法产生于 20世纪 70年代末期，源于上面提到过的 “ 自我监测模式 ” 。它的主要特点是：1 ）强调 意义的理解，认为语言学习始于理解性输人，主张推迟口头表达。2 ）创造语言交际环境，让学习 者在交际环境中表达思想、传递信息和解决问题。3 ）以目标语言作为教学语言，同时鼓励学习者 在交际活动中使用目标语言，但也允许学习者在用外语表达有困难时偶尔使用第一语言，4 ）一般不纠正学习者的错误，但学习者作业中的错误，包括语法错误，要指明并更正。自然法强调先充 分理解再表达，不强迫学生表达，这对第二语言教学有一定的参考价值。 3 、儿童习得有什么特点？ 1 、小孩子有一种内在的语言学习能力 2 、小孩子不必专门教，也不必专门给他们纠正错误 3 、小孩子用接触语言的方式学习 4 、小孩子对语言学规则的掌握是无意识的 5 、小孩子运用语言交际 6 、习得过程由不自觉到自觉 ?儿童习得是一种特殊的过程，使用特殊的方式。 4 、目前学术界围绕儿童第一语言习得存在着哪些主要理论？ 1 、刺激 -反应论（行为主义论 Bhaviorist approach ） 行为主义语言系的理论导源于 19 世纪俄国生理学家巴甫洛夫的经典条件反射理论。 斯金纳指出：人类语言行为只是刺激和反应。看见、听见和感觉到的东西是刺激，说出的话是 反应。 刺激—反应的哲学基础是洛克的白板论 , 强调后天经验的重要性。认为语言也是一种行为，学 会某种语言就是在后天环境中养成某种习惯，儿童的语言能力来自一系列的刺激（成人语言）他 们通过模仿做出反应，如果反应正确就会得到强化，一定的刺激和相应的反应多次重复就成为习 惯从而学会语言。 模仿 - 强化 - 重复 - 成形。 刺激 - 反应论可以解释儿童语言习得过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释儿童母语 的习得过程。 2 、生成论（内在论 The innateness approach ） 代表人物是语言学家乔姆斯基、卡茨，心理学家米勒与麦克尼尔。 乔姆斯基认为儿童天生有一种学习语言的能力，比如说“语言习得机制” （ language acquisition device ）, 它使一切正常儿童，只要稍许接触语言材料，就能在几年内习得母语。儿 童从有限的话语中学到的是一套完整的语法知识， 能够用有限的语言表达无限的思想。语言的这种“创造性” （ creativity ）绝对不可能依靠“刺 激 ——反应”产生出来。 ? 乔姆斯基在批判行为主义心理学家斯金纳时指出，人类的语言行为与实验室里的动物行为 有着根本的不同。人脑有推理、概括等功能，而这是与生俱来的，是由遗传决定的。 它首先是一种基于对刺激—反应论猛烈批判立场 上建立起的理论 , 是基于理性主义的理论。 它 认为语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和，儿童之所 以能掌 握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力” 。乔姆斯 基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动） 。语言运 用以语言能力为基础。 3 、认知论 (The cognitive approach) 60 年代后期 生成论的一个分支，是其深入和发展。观点：儿童语言的发展是天生的能力与客观的经验相互 作用的结果。相互作用论。 代表人物：儿童心理学家皮亚杰（ Jean Piaget ） 。 认知论的观点：儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类 有先天的认 知机制和认知能力。 ? 认知论对儿童第一语言习得的观点：儿童语言的习得建立在其认知能力的基础上，认知能 力的发展决定语言的发展，儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东西，逐渐适应他 所处的环境。 5. 什么是语言习得中的 U 型行为？举例说明 语言习得者在学习一段时间以后会出现进步缓慢的状态，甚至自我感觉没有进步，这是高原期的表 现。语言学习不是一个直线上升或下降的过程，而是呈现 U 型的，坚持度过 U 型底部这个阶段，语言能 力水平就会继续得到提高。 例如：习得动词“eat”的过去式“ate”所经历的五个阶段（Ellis,1994） 1 用原形来代替过去式 eat2 开始使用不规则的过去式形式 ate 3 过度概括规则的过去式形式 eated 4 有时会使用混合的形式 ated 5 正确使用不规则的过去式形式 ate 6．语言习得机制的特点？ 语言习得机制（乔姆斯基认为人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗 传因素决定的“语言习得机制”。） 内在主义的代表人物乔姆斯基指出，人类天生具有一种适合于语言学习的“语言习得机制” 。 这种语言习得机制离开人类其他功能而独立存在，其最终目的是使语言规 则（即普遍语法）内化。 原则(普遍语法)是人脑中固有的,它们是内在化的语言,具有共性;（人类语言没有差别的运算程序和 有限的词汇上的意义上的差别 ） 参数(有标记成分)反映了语际差异,构成了自然语言的语法要素.（例如有的语言中心语位于右侧，有 的语言中心语位于左侧；有的语言不允许省略主语，有的语言可以省略主语，等等 ）普遍语法限制人 类语言的变化范围。 7．根据 Ellis 的观点，第二语言习得研究的基本问题是什么？ 答 : 根据Ellis的观点,早期第二语言习得研究主要是关于学习者的语言系统的描写。 它主要包括以下几个方面： 1. 学习者的偏误研究； 2. 学习者语言发展模式研究； 3. 学习者的语言变异研究； 4. 学习者语言的语用特征研究。 8．对比分析假设理论误区，对比分析的“强势说”和“弱势说”的基本观点. 答:（一）对比分析假设主要包括三个方面： 1. 学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰； 2. 对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。目的是预测学习者 的难点； 3. 理想的教材应该建立在对比的基础之上，以减少母语干扰的影响。对比分析的心理学基础。 对比分析假设的理论误区： 20 世纪 70年代初，对比分析的理论开始衰落。 对比分析方法受到冷落的基本原因，是因为这 种理论假设无论在理论上还是实践中都面临着 严重的危机。对比分析所面临的理论危机主要 包括三个方面： ? 1. 行为主义学习理论的危机 ? 2. 对比分析的两个“虚假命题” ? 3. 分类范畴的普遍性问题 （二）对比分析的“强势说”和“弱势说”的基本观点. CA---强势说 (strong version) ? 对比分析的最终目的： ? 通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点。 ? Lado 认为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测造成学习者困难的语言 模式。 强势说的其他观点 ? Banathy, Trager, Waddle (1966) 认为： ? 学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。 ? 语言学家的任务：鉴别这些差别； ? 编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材； ? 外语教师的任务：把这些差别作为教学重点； ? 学习者的任务：学习这些差别。 CA--- “弱势说”(weak version) ? 不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；? 主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原 因； ? 弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。 9．偏误分析、偏误分析产生的原因，学习者语言偏误的鉴别，如何区分偏误和失误，偏误的分类、举 例分析偏误分析价值和历史局限。 一．偏误分析（error analysis），就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第 二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。 二．偏误分析产生的原因：偏误分析产生于 60 年代，兴盛于 70 年代。 ? 由于对比分析受到挑战和批评，偏误分析取代了对比分析方法。 ? 对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了学习者的语言系统的研究。 ? 偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学习者语言系统的研究方法。 ? 学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究一个恰当的起点。 早在 50 年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分。但是，传统的偏误分析缺少严 格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。直到 70 年代，Corder 发表了一系列偏误分 析的文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。 三．学习者语言偏误的鉴别 ? 问题之一： “偏误”和“失误”的鉴别问题 ? 鉴别困难的原因： ? 把学习者“语言能力”看做是“单质”（homogeneous）的，因而无法解释学习者语言偏误中出 现的“变异” 现象； ? 问题之二：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误” 。 四．偏误的分类 五. 举例分析偏误分析价值和历史局限。 ? Ellis（1994：68）认为，偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法。 ? 偏误分析重要的贡献是它为 70 年代心灵学派与行为主义理论的论战提供了有力的证据。证明学 习者偏误并不是完全是由于母语干扰造成的。 ? 70 年代的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语言的过程具有重要的意义。 ? 局限之一，偏误分析仅仅考察学习者的偏误，而不是学习者第二语言习得的全过程； ? 局限之二，偏误分析是横向研究和静态描写，难以区分学习者在不同阶段出现的偏误，难以观察 学习者的习得过程； ? 局限之三，学习者采取回避的策略。由于偏误分析关注的是学习者产出的偏误，而对回避策略却 无法观察到。 ? Ellis 在评价偏误分析时指出，实际上学者们对偏误分析的批评也有不当之处。 ? Corder 清楚地认识到检验学习者第二语言习得全过程的重要性。 ? 偏误分析仍然可以作为研究学习者语言一种工具。事实上，80 年代，有迹象表明，偏误分析开始 复苏。 10. Corder 关于学习者的“内在大纲” 关于 “内在大纲”的观点（built-insyllabus)。? “内在大纲”：学习者拥有的一种控制学习 目 的语规则的程序化的序列。这个序列并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变。 教师如果不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则，学习者还没有处于一种“预 备”状态，便无法获得新规则。教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学 习才能获得成功。过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间。 11)Selinker 是怎样定义学习者的语言系统的 12)什么是“僵化”？僵化是一种普遍现象吗？如何看待第二语言学习者的僵化现象？ ? Selinker：关于僵化(fossilization)的概念 ? 同Nemser一样，Selinker也注意到第一语言习得和第二语言习得的一个明显区别， 即:第二语言习得很少能够100%的成功。大部分学习第二语言的人好像在完全掌握第 二语言之前就开始止步不前。Selinker称这一现象为“僵化现象”。 “僵化现象”是指某些非目的语的语法、语音等长期存在于中介语中，并且不易改变的 现象。由于存在着语言僵化现象，使得多数学习者不能完全获得目的语的语言能力。 ? 所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。? 由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言习得的 某个阶段或某个水平上停顿下来。 ? 一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。 ? 这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。 关于“僵化”现象产生的原因 Selinker等 (1978) 认为，既有内部因素也有外部因素。 外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减 弱，便出现僵化现象； 内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也 会导致语言的僵化。 僵化现象：指中介语中稳定不变的一些现象，包括语言项目、规则或者子系统等。 僵化特征： （1）持久稳定 （2）不受外界影响 （3）对成人和儿童都起作用 僵化产生的原因： （1）随着年龄的增长，大脑的灵活性逐渐减退。 （2）在第二语言习得过程中，成年学生在不断地利用抽象思维的能力归纳总结第二语言的规律，但由 于所知有限，或由于训练上的失误，会总结出不正确的规律，这就是中介语的规律 （3）心理作用对外语学习产生一种阻力，不能产生移情作用(empathy )，有意无意地在排斥目的语的 形式 僵化现象存在着大量证据。 例如，在以英语作为第二语言的学习中，法国人，总是把他们的小舌音带到英语中去；德国人则总是把 时间和地点放在动词之后的顺序（德语的顺序）；印度人把所有的英语动词后都用that 从句。 无论学习者对这些第二语言的知识掌握多全面，当学习者的注意力集中在一项比较困难的新任务时，或 在紧张或其它激动的情况下，类似错误总会重复出现，甚至在极度放松的情况下或很短时间不说目的语 的情况下也会出现。 13)沉默期对二语习得有没有贡献？ Krasen（1982）：沉默期为学习者提供了一个通过听的过程培养语言能力的机会。（这个观点也说明我 们必须通过听的过程发展一定的语言能力之后，说的能力才会自然而生）。 Itoh&Hatch(1978)：沉默期相当于拒绝期（rejection stage）,在这个时期内，学习者尽量避免学习目 标语。 Gibbons（1985）：沉默期是一个“不理解目标语的时期”，对语言习得其很小作用甚至不起作用，如 果这一时期被延长，则将证明学习者心里的倒退。 沉默期现象表明了语言输入与产出的关系： 语言产出以语言输入为基础，语言输入先于语言产出。这一规律同样适合于第二语言习得。 “沉默期”是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。在沉默期这段时间里，儿童通过“听”来 提高语言能力，也就是说，通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。 14)如何看待“习得”与“学习”这两个过程的关系？区分学习和习得这两个概念有什么意义？ 语言获得的方式： “习得”?“非正式”的语言获得； “学习”?常常是一种“正式”语言规则的学习； 心理过程： “习得”?自然状态下“无意识”的语言获得； “学习”?“有意识” 的语言规则或语言知识的获得。 知识类型： 习得?“潜在的语言知识”picking up a language explicit knowledge: 学习?“明晰的语言知识”。knowing about a language 两种知识的存储与功能 “习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。 习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意 识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。 “学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。 “习得+学得”是第二语言教学的关键所在 有计划地学得与无计划的习得相结合。 大量接触语言(多听、多看、多读)。 努力创造良好的第二语言学习环境。 使第二语言的课堂教学交际化。 重视感情投入，提高主体意识，增强学习第二语言的目的性和主动性。 15)克拉申假说的内容？ 20世纪70年代末、80年代初，克拉申(Krashen)提出的“监控理论”。其核心是五项基本假说: ?语言学习与习得假说(The Acquisition/ Learning Hypothesis); ?监控假说(The monitor hypothesis); ?自然顺序假说(The natural order hypothesis); ?语言输入假说(The input hypothesis); ?情感过滤假说(The affective filter hypothesis) 16)习得顺序的两种含义，举例说明 习得顺序的两种含义： 学习者习得不同的语法特征遵循相对固定的顺序，即所谓 (acqusition order)。 学习者习得第二语言是否先习得某些规则然后再习得另一些规则？ 例如：母语习得顺序与第二语言学习者习得顺序的比较 Brown（1973）与Dulay and Burt（1973） 二是学习者习得特定句法所经历的不同阶段的发展序列，即所谓（acqusition sequence ）。 学习者是怎样习得一个特定的语言规则的？学习者学习这样的结构是一步到位还是在到达目标语阶段 有许多不同的阶段？ 例：习得动词“eat”的过去式“ate”所经历的五个阶段 （Ellis,1994） 阶段 特征描述 例 1 用原形来代替过去式 eat 2 开始使用不规则的过去式形式 ate 3 过度概括规则的过去式形式 eated 4 有时会使用混合的形式 ated 5 正确使用不规则的过去式形式 ate 语言的发展有时遵循一种U型过程 又如，否定结构习得顺序 1、句外否定（external negation），陈述句外加一个否定词，即No+陈述句。如： No very good. No you playing here. 2、句内否定（internal negation），即否定词内移。 I no can swim. I no swim。 Cathy not go to the library today. I don’t see nothing sweet. 学习者个体差异的研究主要包括哪些？ 中介语理论的基本假设是什么？ 语言习得的“关键期”理论。谈一谈语言学习者的生理因素对第二语言学习的影响。 中介语的语言学角度的相关研究 语言类型的普遍性、普遍语法、标记性与第二语言习得的关系？ 个案分析 17. 学习者个体差异的研究主要包括哪些？年龄的影响（age）智力的影响（IQ）语言学能的影响（Language apitude） 动机的影响（Motivation）态度的影响（attitude）性格因素的影响（Personality traits）认知方式 的影响（Cognitive style:field dependence and field independence） 18. 中介语理论的基本假设是什么？ 19. 语言习得的“关键期”理论。谈一谈语言学习者的生理因素对第二语言学习的影响。 There is a period during which languageacqusition is easy and complete(ie. Nativespeaker ability is achieved) and beyond which it is difficult and typically incomplete. 。伦内伯格 的语言发展的关键期学说指出，儿童发育时期，语言能力受大脑右半球支配。在成长过程中，语言能力 要从右半球转移到左半球， 即大脑的侧化（Lateralization）侧化一般发生在二岁至十二岁的关键期。 在大脑侧化之前，如果左半球受损，语言能力就留在右半球；如果在侧化之后左半球受损，就会失去语 言能力.出生--二岁: 儿童需要接触语言以发展语言习得所需要的大脑结构 2--16 ：这个阶段儿童可以 非常容易习得语言。二语习得“关键期假说”的存在与否尚无定论：“外语学习越早越好”这一类说法 在理论和实践上尚没有充分的科学依据, 充其量也只是一个未经证实的假设, 不能作为理论依据。儿童 在外语学习上没有绝对的优势。早期外语教育的起点应该放在母语习得之后。在外语学习之前, 要确保 母语习得的完成。如果没有在母语环境中形成的认知能力和逻辑思维能力, 就不可能学好一门外语 20.中介语的语言学角度的相关研究 1.语言类型的普遍性 (typological universals) 世界范围内：约 4,000~6,000 种语言,各种语言虽然不同,仍具有作为人类语言的内在一致性。语言类型 学主要研究基于语法特点的语言分类，忽视地理上联系。语言类型学研究人类语言的结构变异 （variation），试图确定这些变异的限制并作出解释。语言类型学的主要理论支撑和方法论基础：语 言共性理论（绝对普遍性）蕴含性共性理论 （如果某一语言有特征 P，那么它也会有特征 Q）语言变异 理论,标记性. 语言类型学与二语习得 语言类型学的研究旨在对所有人类语言进行比较找出人类语言的普遍特征。语言的类型指的是就某一个 特定的语言特征，比如名词的复数、从句、语序等。试图找出哪些语言特征仅出现在某个语言中，哪些 特征普遍存在于大部分语言中。二语习得的研究关注的后一种情况。 2.普遍语法（UG） Chomsky（；1986)普遍语法理论。 普遍语法的构成：1、世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则(Principles ).原则是天生的、恒 定不变。 婴儿的“最初语言状态”还包含一些语言参数(Parameters )?参数的值一般是处于待定状态的（一般 包含两个值，个别的有两个以上的值。）评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言信息（对 儿童来说首先是其第一语言）确定其语言参数值。普遍语法是一个语法理论，同时也是一个语言习得理 论，它对向大脑输入的语言信息，大脑中的语言习得装臵，以及由语言习得装臵处理输入语言后在大脑 中所产生的语法都作了解释。语言习得机制（乔姆斯基认为人类先 天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的 “语言习得机制”。）原则(普遍语法)是人脑中固有的,它们是内在化的语言,具有共性;（人类语言没 有差别的运算程序和有限的词汇上的意义上的差别 ）参数(有标记成分)反映了语际差异,构成了自然语言的语法要素.（例如有的语言中心语位于右侧，有的 语言中心语位于左侧；有的语言不允许省略主语，有的语言可以省略主语，等等 ）普遍语法限制人类 语言的变化范围。 3.可学性（learnability）/可教性（teachability） “可学性”指的是语言知识的获得涉及先天因素和后天因素。“可教性假设”的含义:Pienemann（1984： 201）指出：只有当所教的语言结构接近学习者现阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，正式的 课堂教学才能促进语言习得。Pienemann（）认为，当且仅当学习者的中介语接近在自然环境 下可以获得的语言结构时，语言规则教学才有助于学习者对改规则的获得；从学习者的角度而言，只有 当学习者在心理上处于一种就绪状态（ready forlearning）才能够接受和掌握课堂上所教的内容。语 言规则教学可以促进和加快语言能力的发展，但不能改变第二语言习得的顺序。 4.临界期假设（the critical period hypothesis） There is a period during which language acqusition is easy and complete(ie. Nativespeaker ability is achieved) and beyond which it is difficult and typically incomplete. 5.标记性（markedness） 语言中的标记现象是指某个范畴内部存在的某种不对称现象。判定有标记和无标记的分布标准：无标记 项可以出现的环境一般比有标记项的多，也就是分布的范围比有标记来得大。如主动语态无标记，被动 语态有标记。 判定有标记和无标记的频率标准：无标记项的使用频率一般比有标记的高 21. 语言类型的普遍性、普遍语法、标记性与第二语言习得的关系？ 1.语言类型普遍性对第二语言习得影响 研究表明，大部分语言的否定词是在动词之前。第二语言学习者在习得初级阶段也倾向于前 臵，如 NO+VERB 这种现象。这就意味着，如果大多数语言都具有否定词前臵的共同特征，对学习者来说， 这种语言特征就比较容易习得。 由此也可以推断， 语言类型的普遍性对第二语言习得顺序有直接的影响。 这种影响是纯粹的语言学因素的影响。 2. 普遍语法与第二语言习得 自 80 年代中期以来，普遍语法理论对第二语言习得研究起了很大的推动作用。Rod Ellis (1994)：用 普遍语法做第二语言习得研究的框架，是一个重大的发展，多少年来它第一次将语言学研究和第二语言 习得研究真正地结合起来。成年人在掌握了第一语言之后，如果再学习第二语言，普遍语法是否仍然会 起作用?在第一语言习得中已经确定了的参数值，在学习第二语言中能否根据第二语言进行参数值再确 定? 这些研究结果向人们提供的答案是不一致的。有的实验表明第二语言学习者能够根据所接触的第二 语言对语言参数值进行再确定，而有的实验结果则否定了这一观点;还有的实验显示，某些语言参数值 的再确定取决于其它参数值的再确定，也就是说，只有在某些参数值根据第二语言再确定之后，其它一 些参 数值才可以重新确定;有的实验还表明某些参数值是永远无法在第二语言习得中重新确定的。在第二语 言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数值可以再 定值。学习的初期往往采用第一语言的参数值，所以初期体现第一语言规则及偏误。接触到更多的第二 语言之后，逐渐把第一语言的参数值进行调整或重建。 证据：1、偏误是系统的、有规律可循，是在普遍语法允许的范围之内的。2、另外，许多实验显示，学 习者的第二语言知识并非全部来自他们所听到和看到的语言材料，有些知识也不可能从所接触的语言材 料中获得。那么这些知识是从哪儿来的呢?答案还是普遍语法。那些对“重新定值”持否定态度的人， 除了用实验数据来支持他们的观点以外，还利用以下现象来表明第一语言习得与第二语言习得之间的区 别: ? A.正常儿童都能成功地掌握其第一语言，而成年人学习第二语言，成功率极低。完全成功的人几乎 不存在。有实验表明，即便那些能够非常自如地使用第二语言的人，他对第二语言的语感(intuition)仍然与操母语者不同。 ? B.第二语言学习者中，不成功者是普遍的，而在第一语言学习者中，成功者则是普遍的。 ? C.成年人学习第二语言，即使年龄、学习时间、环境等都是相同的，学习者在进步程度上会有很大 的差距。而儿童学习第一语言时，即使他们所处的环境不同，他们之间的进步也相差不大。 3.标记理论与二语习得 ? 1 有标记的项比无标记的项更难习得 ? 2 标记等级对应于困难等级 重视针对标记性语言形式的二语教学根据标记理论, 目的语结构的有标记性是二语学习困难和母语迁 移的主要原因之一。因此, 在课堂上, 如果我们以某些有标记的目的语结构成分为教学重点, 并由此带 动同一范畴内标记程度较低的系列成分的习得, 外语教学可能会收到事半功倍的效果。教学有标记的二 语结构不会干扰二语习得的自然顺序, 只会加速沿该顺序的习得进程 , 因为学习者可以同时习得一系 列相关的二语形式。
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