本书总结全国历年教师招聘考试所涉及的知识点，科学评定考试重点，为师范生梳理考点，为非师范生提供知识概述，是一本真题解析与核心要点穿插其中的高分速成宝典。
本书包含三个部分：新课程改革理念、教师职业道德修养、教育法律法规及政策，每个部分下均设若干专题，专题下再设一、二、三……讲，内容丰富，知识全面。
王娟：华图教师考试研究中心专职教师。具有扎实的教育学、心理学的理论基础知识。曾参与多省市的笔试、面试授课，经验丰富。所授方法浅显易懂，实用性强，其旁征博引和深入浅出的教学风格，深受学员的好评。
李娜：华图教师考试研究中心研究员，首都师范大学教育学硕士。长期从事教师考试培训，有丰富的授课经验和讲座经验，知识面广，专业功底扎实。授课方法独到，善于调动课堂气氛和学员积极性。
&上篇新课程改革理念
专题一我国新课程改革概述
第一讲我国新课程改革的背景与目标3
一、新课程改革的背景3
二、新课程改革的目标5
第二讲新课程改革的理论基础8
一、建构主义理论8
二、人本主义理论10
三、多元智能理论11
四、后现代主义思想13
专题二新课程改革的理念变革
第一讲知识观的变革20
一、从本体论的知识观转向主体论的知识观★20
二、由静态的知识观转向动态的知识观21
第二讲学生观的变革22
一、树立正确学生观的意义★22
二、我国传统学生观的弊端及反思23
三、新课程改革提倡的学生观★★24
第三讲教学观的变革25
一、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程26
二、教学重结论更重过程26
三、教学应关注人的发展★26
专题三新课程标准
第一讲新课程标准概述30
一、新课程标准的意义和功能30
二、新课程标准的结构32
第二讲新课程标准的创新之处34
一、指导思想上的创新34
二、表述方式上的创新34
三、价值取向上的创新35
专题四新课程改革的维度
第一讲课程结构39
一、课程结构的调整39
二、分科课程与综合课程★★41
第二讲课程实施44
一、新课程中教师角色的转变44
二、新课程中学习方式的变革46
第三讲新课程的课程评价50
一、传统评价与新课程评价50
二、新课程中的学生评价51
三、新课程中的教师评价53
四、新课程的考试改革方向54
第四讲新课程的管理57
一、三级课程管理的目的57
二、三级课程管理的内容及其特点★★58
三、三级课程管理的模式59
附录：常考名词解释汇总62
中篇教师职业道德修养
专题一教师职业与教师专业发展
第一讲教师职业概述67
一、教师职业的产生与发展67
二、教师职业的性质和特征68
三、教师职业的社会地位与作用70
四、教师职业的素养要求72
五、新课改背景下的教师观77
第二讲教师的专业发展80
一、教师专业发展的内涵81
二、教师专业发展的途径82
三、教师专业发展的阶段理论84
专题二教师职业道德概述
第一讲教师职业道德的含义及特点91
一、教师职业道德的含义92
二、教师职业道德的特点★★93
第二讲教师职业道德的基本原则94
一、教师职业道德基本原则的内涵94
二、教师职业道德的基本原则★★95
专题三新时期教师职业道德规范的内容
第一讲爱国守法100
一、爱国守法是教师职业的基本要求100
二、爱国守法的基本内涵★100
三、爱国守法的践行要求101
第二讲爱岗敬业102
一、爱岗敬业是教师职业的本质要求★102
二、爱岗敬业的基本内涵103
三、爱岗敬业的践行要求103
第三讲关爱学生104
一、关爱学生是师德的灵魂104
二、关爱学生的践行要求★105
第四讲教书育人107
一、教书育人是教师职业的基本任务★★107
二、教书育人的践行要求107
三、教书育人的素质要求★109
第五讲为人师表110
一、情操高尚，知荣知耻111
二、严于律己，以身作则111
三、语言文明，仪表端庄111
四、团结协作，尊重家长113
五、作风正派，廉洁从教113
第六讲终身学习114
一、刻苦钻研，严谨治学114
二、勇于改革，开拓创新115
三、崇尚科学，终身学习115
专题四教师职业道德范畴与修养
第一讲教师职业道德范畴120
一、教师职业理想120
二、教师职业义务121
三、教师职业良心★★121
四、教师职业公正122
五、教师职业幸福124
第二讲教师职业道德修养126
一、教师职业道德修养的含义与意义126
二、教师职业道德修养的内容127
三、教师职业道德修养的原则★★129
四、教师职业道德修养的方法130
专题五教师职业道德评价与发展
第一讲教师职业道德评价134
一、教师职业道德评价概述134
二、教师职业道德评价原则和功能★★135
三、教师职业道德评价的标准136
四、教师职业道德评价的形式和方法137
第二讲教师职业道德发展139
一、教师职业道德的历史回眸139
二、教师职业道德的时代发展141
附录一：中小学教师职业道德规范（2009年修订）145
附录二：常考名词解释汇总146
下篇教育法律法规及政策
专题一教育法与教育政策基本理论
第一讲教育法基本理论149
一、教育法概述149
二、教育法律关系150
三、教育法的渊源★151
第二讲教育法的制定、实施与监督153
一、教育法的制定153
二、教育法的实施154
三、教育法的监督154
第三讲教育法律责任与教育法律救济155
一、教育法律责任155
二、教育法律救济158
第四讲教育政策的基本理论164
一、教育政策概述164
二、教育政策的制定、执行、评估与监控165
专题二重要的教育法律法规解读
第一讲《中华人民共和国教育法》解读169
第二讲《中华人民共和国义务教育法》解读179
第三讲《中华人民共和国教师法》解读187
专题三教育法律法规中的重要板块解读
第一讲受教育权197
一、受教育权解读197
二、我国受教育权的法律体系202
第二讲学校制度与事故处理205
一、学校的法律地位205
二、学校的权利和义务209
三、学生事故处理213
第三讲教师制度与违法预防221
一、教师的地位221
二、教师的权利和义务222
三、教师的职业制度229
四、教师违法与预防231
第四讲学生制度与权利保障233
一、学生的法律地位233
二、学生的权利和义务233
三、未成年人保护与犯罪预防240
&　专题一我国新课程改革概述
　　【考情追踪】
　　本专题在考试中所占比例较大，考点也比较集中。新课程改革的背景与目标常以客观题的形式出现，如选择题、判断题等;新课程改革的理论基础，如建构主义、人本主义思想常以主观题的形式出现。考生在复习时要准确把握相关知识点，深刻理解新课程改革的背景与理论基础，并且熟练掌握各种理论。
　　【知识导图】
　　第一讲我国新课程改革的背景与目标
　　【知识概览】
　　本讲主要阐述了我国新课程改革的背景与目标，要想真正领会新课程改革的精神实质，切实把握新课程改革进程，对新课程改革的背景和目标的了解与掌握是至关重要的。
　　【名师课堂】
　　考点·梳理·拓展
　　一、新课程改革的背景
　　(一)素质教育思想成为人们的共识
　　教育思想的转变是实施课程改革的首要条件。
　　1.全社会对全面推进素质教育形成了普遍的共识
　　●【核心提示】教育思想的转变是课程改革的首要条件，国家意志和行为是课程改革的重要保证，国内外课程改革实践提供了经验和借鉴，师资队伍的全面培训为课程改革奠定了基础。
　　在21世纪，国际综合实力、教育和人才的竞争使越来越多的人认识到了实施素质教育的重要性和紧迫性。全面推进素质教育的根本目的是：以“三个面向”为指导，全面贯彻教育方针，提高国民素质，培养21世纪的高素质人才。从这个意义上说，全面推进素质教育就是建设21世纪的高质量教育，培养21世纪的社会主义新人。这是全社会已经确立的素质教育思想观念。
　　2.全社会对育人目标和培养模式的认识不断深化
　　21世纪社会生活的深刻变化，对人的素质提出了许多新的要求。联合国教科文组织提出的21世纪教育的四根支柱(学会求知、学会做事、学会共处、学会做人)也可以看作是一种综合素质的要求。
　　3.全社会普遍形成了实施课程改革的先进理念
　　为了提高基础教育质量，推进素质教育，培养21世纪社会所需人才，国务院在全国基础教育工作会议上做出了《关于基础教育改革与发展的决定》，为我国基础教育改革指明了方向。
　　(二)课程改革是国家的意志和行为
　　1.国家意志和政府行为是课程改革的重要保证
　　1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布，标志着全国性应对21世纪挑战的素质教育的研究和讨论，上升为党和国家关于基础教育改革发展和实施素质教育的纲领、方针和政策。从1999年召开的第三次全国教育工作会议到党的十六大，到新修订的《义务教育法》，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，这样，依据素质教育要求而进行的新一轮基础教育课程改革就成为国家的意志，实施新课程改革就成为中央政府和各级地方政府的行为。
　　2.课程改革是教育改革的核心内容
　　全面推进素质教育，必然要调整和改革课程体系、课程结构、课程内容，必然要求建立新的符合素质教育要求的基础教育课程体系。教育部制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》，确定了课程改革的目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要。
　　3.各级政府是基础教育课程改革的领导者
　　政府要协调社会各方面力量积极参与、大力支持课程改革，这是实施课程改革的首要保证。在经费和政策保障方面，政府应划拨支持课程改革的专项经费，保证课程改革的实施。
　　(三)国际课程改革实践为我国课程改革提供了借鉴
　　1.政府参与并领导课程改革
　　由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了各国政府的高度关注，除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外，由政府组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等纷纷出台。在各国的课程改革中，政府部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。
　　2.课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系
　　20世纪教育发展的历程表明，满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革唯一的追求目标，而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。严峻的事实表明，离开人类的整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速发展、离开人文精神的发展已经使人类付出了沉痛代价，从而引起了人们的警觉。
　　3.课程改革具有整体性
　　众所周知，20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革历时长久，规模浩大。尽管两国的国情以及理论基础各不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内掌握更多的科学文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材、更新教学内容，以容纳各类“最新”、“最先进”的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的所有方面加以改革。
　　(四)全国课程改革试点提供了经验
　　1.已经取得的突破与进展
　　新中国成立以来，基础教育课程经历了七次改革。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代至90年代初的课程改革。在这期间，经过广大教育工作者的不懈努力和实验，基础教育课程改革在以下四个方面取得了突出的进展。
　　第一，初步改变了国家课程管理过于集中的状况，引入了地方课程，形成地方和国家二级管理的方式，这为以后的三级课程管理奠定了基础。第二，初步改变了必修课一统天下的局面，增加了选修课、活动课程，课程的结构有了极大的变化，为后来的课程结构调整提供了宝贵经验。第三，初步实行统一要求前提下教材多样化的方针，推动教材多样化的发展。第四，在教学改革实验中，涌现出一批好的教学改革典型，这些好的典型为我们进行新课程改革提供了一些借鉴。
　　2.历时五年的充分准备
　　基础教育课程改革是一项系统工程，实行“先立后破，先试验后推广”的工作方针。教育部在全国开展了基础教育课程改革试点工作，在首批38个国家级课程改革实验区，开展新课程的培训与实验，课程改革实验取得了巨大成绩，积累了新的经验：一是教育观念发生新的变化;二是实验教师改革热情高涨;三是课堂和学生生活出现了新的变化;四是参与、支持课程改革的社会氛围开始形成。
　　(五)师资队伍得到了全面培训
　　在研究和实验课程改革过程中，全面开展了教师培训工作，为课程改革的实施储备了师资力量。在通识性培训的基础上，全面开展学科培训，采用专题报告、讨论、研修、案例分析等多种方式，坚持通识培训与学科培训相结合、参与式培训与专题讲座相结合，改进教学研究制度，积极探索自下而上、以校为本的教学研究方式，为提高教师实施课程改革的能力和水平奠定了基础。
　　二、新课程改革的目标
　　(一)课程目标概述
　　1.课程目标是课程的第一要素
　　2.课程目标的类型
　　(1)行为取向性目标：是学习前事先规定的学生达到的学习结果，具有操作性，适合技能课和训练课。
　　(2)生成性取向目标：不是事先规定的目标，而是随着学习活动的展开自然生成的目标。
　　(3)表现性取向目标：教育过程中每个学生的创造性能力的表现，适合以学生活动为主的课程。
　　3.主张学习要培养学生行为取向性目标的教育学家
　　(1)泰勒：课程目标必须指出学习后学生的变化，认为课程目标就是具体的学习行为，因此他认为确定的课程目标必须包括三点：可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。
　　(2)布鲁姆：把教学目标分为：认知领域目标、情感领域目标、技能领域目标。认知领域目标由低到高分为：识记、理解、分析、综合、评价;情感领域：接受、反应、价值评价、价值组织、价值形成;技能领域：知觉、准备、机械动作、适应、创作。
　　(二)基础教育课程改革的总体目标★★
　　年，全国基础教育课程改革的总体目标是：以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和“三个代表”重要思想为指导方针，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的、充满生机的、有中国特色的社会主义基础教育课程体系。
　　概括地说，这次改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、课程结构与课程内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
　　1.基础教育课程改革的指导思想
　　在时代迅速发展的今天，实施素质教育已成为迎接21世纪挑战的战略性决策。教育的“三个面向”和“三个代表”重要思想是实施素质教育的根本方针，也必然是新课程改革的指导思想。
　　2.课程改革的基本目标是推行素质教育
　　新课程改革的指导思想是在我国全面实施素质教育过程中逐渐形成的。自素质教育提出以来，素质教育的观念已经深入人心。把素质教育引向深入，更大程度地推进素质教育的改革，落实“科教兴国”战略已成为社会的共识，已成为教育改革的主旋律。
　　3.新课程目标体系的宗旨是提高国民素质，核心是道德教育
　　(三)课程改革的具体目标
　　1.实现课程功能的转变
　　《基础教育课程改革纲要(试行)》中首先确立了课程改革的核心目标，即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。具体表现在：(1)基础教育课程改革倡导“全人”教育;(2)课程体系全面贯彻国家教育方针;(3)新课程体系强调培养学生良好的思想政治素质;(4)新课程体系强调培养学生良好的心理素质和健全的人格;(5)新课程体系强调培养学生终身学习的愿望和能力、创新精神和实践能力;(6)新课程体系强调培养学生健康的体魄和文明卫生的习惯;(7)新课程体系强调培养学生健康的审美观和审美能力。
　　2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
　　新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少了课程门类，对各门具体课程之间的比重进行了调整，在保留传统学科课程的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程，使科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。课程结构的这种转变，与课程功能的转变遥相呼应，折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，保证学生全面、均衡和富有个性地发展。
　　3.密切课程内容与生活和时代的联系
　　课程内容在课程改革中有重要的位置，因为任何课程改革都是以课程内容为载体来进行的。课程内容的选择合适与否，对课程改革的质量有很大影响。为此，改革课程内容时我们应做到：重视课程内容的现代化和生活化;有效地开发和利用课程资源;改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。
　　4.改善学生的学习方式
　　首先，教师要转变教育观念。教师要承认学生的主体性地位，因为没有学生的积极参与，任何知识的学习都是不可能的，教师要为学生创设一个自主、合作、讨论、探究的课堂教学环境，并通过教师的积极引导，使学生主动学习，获取适应社会和个人发展必需的知识，培养分析问题、解决问题和合作交流的能力。
　　其次，注意培养学生的信息素养能力。信息素养能力是21世纪公民所必须具有的能力。培养信息素养能力就要实现信息技术和课程的整合，这种整合是以课程为主体的整合，影响学生的学习方式，使学生在学习中学会使用计算机等多种信息手段，形成对信息的判断能力、选择能力以及搜集能力和处理能力。
　　5.建立与素质教育理念相一致的评价
　　新一轮基础教育课程改革把课程评价作为重要内容。课程评价的改革，首先，要转变评价的功能。要改变课程评价过分偏重知识记忆、强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样，既关注结果，又重视过程的评价体系，发挥评价促进学生发展、为教师提供和改进教学实践的功能。其次，要改变评价方式。新课程倡导发展性评价。发展性评价关注学生的发展，它的目的在于提高学生的学习效率，是学生学习的动力和源泉，是为人的终身学习服务的。发展性评价也促进教师的不断发展，不断反思，在反思中寻求教师自身水平的不断提高。通过发展性课程评价，使评价真正发挥作用。
　　6.实行三级课程管理制度
　　改变课程管理过于集中的状况，实行国家(约80%)、地方(15%)、学校(5%)三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。三级课程管理制度的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。三级课程管理政策的运行，为课程适应地方经济、文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。
　　(四)新课程培养目标的特点
　　1.要求学生在学习过程中学会做人。
　　2.注重学生的整体全面发展。培养目标的内容是一个有机的整体，它旨在促进学生个性的全面、和谐发展。
　　3.强调终身教育的基础性。基础性是基础教育及其培养目标的根本性，基础教育的基础是为人的发展、终身学习打基础。
　　4.突出素质教育的重点。新课程把“具有初步的创新精神和实践能力”作为重要的培养目标，注重培养学生独立思考、敢于怀疑、敢于批判、敢于超越的精神，积极进取、求实、求是、顽强的品质，理论联系实际的意识，乐于动手、勤于实践的习惯。
　　5.体现对学生的人文关怀。关注每一个学生，为了每一个学生的发展，是本次课程改革的核心理念和神圣使命。新课程明确指出，要使“学生具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”，体现了健康第一的思想。关注学生的健康，让学生富有情趣地生活，生动活泼地成长，是新课程的追求，也是新课程的目标。
　　【真题精解】
　　1.(单选)制约课程改革的三大因素是()。
　　A. 政治、经济、文化B. 社会制度、生产力发展水平、课程理论
　　C. 社会、知识、儿童D. 教育目的、教育理念、课程理论
　　【答案】 C
　　【解析】 本题考查的是制约课程改革的三大因素。社会为课程改革提供了物质基础，知识是课程改革的思想条件，而儿童是课程改革的主要考虑因素。
　　2.(单选)基础教育课程改革是一项系统工程，应该始终贯彻()的工作方针。
　　A. 先立后破，先试验后推广B. 民主参与，科学决策
　　C. 全员参与D. 教授为主，学生为辅
　　【答案】 A
　　【解析】
基础教育课程改革是一项系统工程，应始终贯彻“先立后破，先试验后推广”的工作方针。各省(自治区、直辖市)都应建立课程改革实验区，实验区应分层推进，发挥示范、培训和指导的作用，加快实验区的滚动发展，为过渡到新课程做好准备。
　　3.(单选)新的课程体系包括幼儿教育、()和普通高中教育。
　　A. 基础教育B. 义务教育
　　C. 初等教育D. 高等教育
　　【答案】 B
　　【解析】 本题考查新课程的体系，义务教育包括小学教育和初中教育，因此本题选B。
　　4.(单选)我国新一轮课程改革是在教育面临严峻挑战的形势下提出的，下列选项对其背景说明最全面的是()。
　　A. 知识经济时代提出的挑战B. 社会信息化时代提出的挑战
　　C. 我国加入WTO面临的挑战D. 未来社会发展需要提出的挑战
　　【答案】 D
　　【解析】 本题考查我国新课程改革的背景。从题目中“严峻形势”可以看出，我国的新课程改革是为了应对未来社会发展需要提出的挑战。
　　5.(单选)新课程目标体系的宗旨是()。
　　A. 提高国民素质
　　B. 提高学生学业水平
　　C. 发展师资力量
　　D. 加快学校发展
　　【答案】 A
　　【解析】 新课程目标体系的宗旨是提高国民素质。
　　第二讲新课程改革的理论基础
　　【知识概览】
　　本讲主要叙述了新课程改革的理论基础。我国的新课程改革是在建构主义理论、人本主义理论、多元智能理论和后现代主义思想的基础之上进行的，考生要想全面了解新课程改革，就必须对这些理论有一个清楚的认识。
　　【名师课堂】
　　考点·梳理·拓展
　　一、建构主义理论
　　建构主义理论是我国新课程改革的重要理论基础。建构主义源于对儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义的主要思想可以从知识观、学生观、学习观、教学观四个方面去理解冯忠良.教育心理学[M].人民教育出版社，2010.。
　　(一)知识观
　　建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：(1)知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。(2)知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
　　(二)学生观
　　建构主义者彻底否定“心灵白板说”，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，学生已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但一旦当问题呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。
　　为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
　　●【核心提示】当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。这些观念为我国新课程改革提供了重要的理论支持和借鉴意义。
　　同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与自身不同的观点，从而促进学习的进行。
　　(三)学习观★★
　　以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点。
　　1.主动建构性
　　建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程;学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
　　2.社会互动性
　　建构主义认为，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
　　学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义。
　　3.情境性
　　建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
　　(四)教学观
　　由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再用来传递客观而确定的现成知识，而用来激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
　　二、人本主义理论
　　人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国，由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的“第三势力”。人本主义和其他学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，强调人的成长和发展。人本主义理论的教育思想主要表现在以下几个方面。
　　(一)知情统一的教学目标观
　　罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
　　(二)有意义的自由学习观★★
　　人本主义强调教学的目标在于促进学习。罗杰斯认为，学生主要有两种学习类型，即认知学习和经验学习;学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习。
　　所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的意义学习和奥苏伯尔的意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系;后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
　　对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征。(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中;(2)自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义;(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。
　　●【核心提示】人本主义理论重视对学生的尊重和爱护，充分发挥学生的主动性和创造力，主张教学工作要注意创设良好的人际关系和课堂气氛，使学生身心健康地成长以适应时代的变化和社会的要求，这些对于我国的教育改革是有所启发的，是值得借鉴的。
　　(三)学生中心的教学观★★
　　罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等(虽然其中的每个因素有时候均可作为重要的教学资料)，而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。
　　他认为，促进学习的心理气氛因素有：(1)真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御;(2)尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现;(3)移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者，“学生”才是学习的关键。因此，这样的教学是开放性的，学习的过程就是学习的目的之所在，它是一种无结构取向的、鼓励思考的和重视接纳的教学。
　　三、多元智能理论
　　“多元智能”是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳及其助手经过多年研究和观察而提出来的。
　　(一)多元智能的内涵
　　加德纳等人的MI理论，其宗旨意在提供一种有别于IQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念，以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野，为教育实践开启多元智能的新世纪，从而更加体现学校教育的宗旨：发展学生的各种智能，并帮助他们选择适合其智能特色的职业和志趣目标，使每个学生对自己有信心，精神饱满地投入终生学习，以负责、建设性的方式为社会服务。
　　MI理论所指的七种智能，具体是：语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际智能和内省智能。
　　1.语言智能
　　主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。
　　2.逻辑—数学智能
　　从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。
　　3.空间智能
　　空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。
　　空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。
形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家对形象和抽象的空间智能都擅长。
　　4.身体—运动智能
　　这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。
　　5.音乐智能
　　这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。
　　6.人际智能
　　人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系及与人交往能力，包括四大要素：(1)组织能力，包括群体动员与协调能力;(2)协商能力，指仲裁与排解纷争能力;(3)分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力;(4)人际联系，指对他人表现出关心，善解人意，适于团体合作的能力。
　　7.内省智能
　　这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。喜欢独立工作，有自我选择的空间。这种智能在优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。
　　后来，加德纳又丰富了多元智能理论，提出了第八、第九种智能，即认识自然的智能、存在智能。认识自然的智能是指人理解自然界中的各种模式的能力，存在智能指沉思关于生命、死亡和存在等重大问题的能力。
　　(二)多元智能理论对于中国教育改革的意义
　　1.多元智能理论有助于形成正确的智力观
　　真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。
　　2.多元智能理论有助于转变我们的教学观
　　我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的九种智能，而且每种智能有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。
　　3.多元智能理论有助于形成正确的评价观
　　多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核，因此，它是片面的、局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。
　　4.多元智能理论有助于转变我们的学生观
　　根据多元智能理论，每个人都有其独特的智能结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教法是不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。
　　5.多元智能理论有助于形成正确的发展观
　　按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。
　　四、后现代主义思想
　　(一)对现行教育研究方法的颠覆
　　1.强调“差异性”
　　后现代主义教育家认为教育从不同的文化背景中得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此，在教育目标、教育过程，以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面，会具有一种与以前迥然不同的性质。
　　2.对教育神圣性的质疑
　　后现代主义教育家认为，就“现代性”下的基础性知识而言，它往往自以为是，认为自己发现了一个独立存在的“现实”的真理，这样一来，它就能把预测和控制教育奉为神圣性的东西，并把它们置于一个极端中心的地位。后现代主义对教育的这种神圣性持怀疑态度，这种质疑意味着，教育不再被认为是一个能够预测“现实”的东西，因而它既不能控制其他东西，也不能被控制。由于这个不可预测性的存在，教育的功能将不再是作为一个复制社会秩序的手段，也不再是作为一个大规模的社会工程的工具。教育的位置既不是起决定作用的，也不是被决定的。这样，教育的神圣性也就无从谈起了。
　　3.“去中心”和“边界松散”
　　“去中心”，这里指的不仅仅是学科知识“去中心”，与此相关的还有教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”。“边界松散”指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。
　　“去中心”和“边界松散”有两层意义:一是“现代性”下教育的正式组成领域不再可能自称拥有“有教育价值”的专利，因为任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”;二是教育不再被狭隘地理解，它被解释为文化的一个方面。
　　4.向往一种新的教育方式
　　有些后现代主义教育学者认为，“现代性”下的教育倾向于英才教育，甚至在一些大众教育已经占主导地位的国家中，其最终的倾向也是排斥大众教育而不是包容它。尽管各个国家有保护义务教育的措施，也有强调共享教育的教育民主化和平等化的修饰性文字，但其真正的用意是鼓励更多的民众接受现代性状况下的英才教育。
　　后现代时期的教育则不一样，它根植于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样的欲望上，它很重视作为“生活方式”的一个内在组成部分的学习经验，它必须构建一种新的教育方式，以使不同文化背景下的学习者能以不同方式、最大限度地享受教育。
　　5.研究范式的转变
　　后现代主义对教育研究方法的颠覆还表现在研究范式的转变。在这方面，它吸收、采纳了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法，以语言范式取代了以往的意识范式，这种范式的转变标志着，研究焦点不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系。
　　(二)教育目的观
　　后现代主义教育家所提出的教育目的基本上有一个共同的基础，即都是在对“现代性”下的教育目的进行反思的基础上提出的，其教育目的也大都围绕在如何克服现在西方资本主义危机，培养具有批判能力的公民，培养认可多元文化的社会公民等方面。邱兆伟.教育哲学[M].台北：台湾师大书苑，1996.
　　1.社会批判能力
　　吉鲁的教育目的观在后现代主义教育学者中是比较典型的。吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法，创立了“边界教育学”，其“边界教育学”又与“差异政治学”紧密联系在一起。按照吉鲁的说法，边界教育学是反文本的，教育目的要从由优势文化决定的解释中解放出来，而肯定个人经验及其代表的特殊文化。吉鲁希望通过教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊文化。学生在批判能力的成长过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。
　　2.社会意识
　　麦克拉伦从对知识与权力关系的剖析入手，提出他对教育目的的看法。麦克拉伦认为教育是取得个人及社会权力的工具，教育过程中应该确立一个先决条件，把自我及社会权力的获致的重要性放在知识积累之前;认为知识在取得权力过程中是可以获得的。这样一来，教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。
　　3.生态意识
　　包尔斯主张建立一个以生态为本的教育理论，其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，培养学生的生态意识。包尔斯认为，现代文明对生活环境、生存空间具有一种破坏或毁灭作用，其中科学技术的负面因素难辞其咎，科技滥用所带来的大气、噪音、水等污染对人类环境的副作用是很明显的。包尔斯希望培养具有生态意识的未来公民，这样教育就要摆脱理性主义的统治地位，摆脱欧洲优势文化的控制，建立一种与自然相和谐的环境教育。
　　4.内部平和
　　后现代主义提倡多元化，主张对次要群体及少数族裔的意见加以重视。这对教育目的也产生了一些影响。
　　现代西方女性主义教育学的杰出代表是马丁，在其《未来内部平和的教育》一文中，她以女性的思考方式，审视美国的教育制度，提出教育目标应在于求得一种内部平和。这种教育目的的确立，不是以个人的自我发展为目的的，而是从社会角度出发，考虑社会问题、社会情景以及社会整体的发展。这种教育目的希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，这样会避免相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。
　　(三)课程观
　　美国路易斯安那州立大学课程与教学系的教授威廉姆·多尔运用后现代主义观点，对课程的现状、发展趋向作了详细的分析，他的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就。
　　在多尔的课程观中，教师是一个领导者，体现权威的角色，但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。
　　多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”,即丰富性、可循环性、关联性以及严密性。
　　1.丰富性
　　多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇。因此，每门学科都会以自己的方式解释丰富性。语言包括阅读、写作、文学和口语训练，通过解释隐喻、神话、叙事来发展它们的丰富性。数学主要以研究各种图式发展其丰富性。包括生物学、物理学在内的自然科学，可以被看做主要通过假设的发生和证明来发展其丰富性。社会科学包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，则主要通过对话和协商的方式来发展其丰富性。
　　2.可循环性
　　一门内容丰富而且复杂的课程，往往需要通过反复思考、记忆，需要提供各种机会才能掌握。可循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的成绩，其框架是封闭式的;而可循环性旨在发展能力，其框架是开放式的。
　　3.关联性
　　关联性主要体现在两个方面:一是教育方面，我们称它为教育上的关联，是关于课程中为课程提供丰富内容的母体或网络的，它强调在构建课程母体时要考虑一系列的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关联。有关文化的或宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的母体，课程就在其中形成。目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。
　　4.严密性
　　严密性的作用在于避免已经改变了的课程滑入“不能控制的相对主义”，以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察以及数学上的精确性联系起来，但这里讨论的严密性没有这些特点，实际上是概念的重新界定。
　　【真题精解】
　　1.(单选)多元智能理论是新课程改革的理论基础之一，其提出者是()。
　　A. 加德纳B. 孟禄
　　C. 加涅D. 保罗·朗格朗
　　【答案】 A
　　【解析】 多元智能理论是由加德纳提出的;孟禄提出了教育的心理起源说;加涅提出了信息加工理论;保罗·朗格朗是终身教育的提出者。
　　2.(单选)20世纪60年代，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是()。
　　A. 桑代克B. 斯金纳
　　C. 布鲁纳D. 布卢姆
　　【答案】 C
　　【解析】
布鲁纳于20世纪60年代在美国发起了课程改革运动，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称为认知—结构论或认知—发现说。
　　3.(单选)“教育即经验的改造和改组”是出自于()的主张。
　　A. 弗莱雷B. 多尔
　　C. 施瓦布D. 杜威
　　【答案】 D
　　【解析】 本题考查杜威的经验主义思想。杜威的理论可以概括为“三中心”：学生中心、活动中心和经验中心。
　　4.(单选)主张以知识建构为基本理念，以学生的主动学习为中心的课程理论是()。
　　A. 结构主义B. 理性主义
　　C. 建构主义D. 经验主义
　　【答案】 C
　　【解析】
本题考查的是建构主义理论的主要思想。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
　　【必做必会题】
　　一、单项选择题
　　1.实施课程改革的首要条件是()。
　　A. 教育思想的转变B. 国家的意志和行为
　　C. 国内外课程改革的经验D. 师资队伍的全面培训
　　2.认为“要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中‘生长’出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。”的教育理论是()理论。
　　A. 人本主义B. 经验主义
　　C. 多元智能D. 建构主义
　　3.提出关注学习内容与个人关系的有意义学习的是()。
　　A. 奥苏伯尔B. 布卢姆
　　C. 罗杰斯D. 加德纳
　　4.教师不仅要关注学生学业成绩，更应该关注学生语言表达能力、音乐能力、运动能力等的发展，这体现了()的思想。
　　A. 人本主义B. 多元智能理论
　　C. 建构主义D. 后现代主义
　　5.有意义学习的四个特征是全神贯注、自动自发、全面发展和()。
　　A. 自我意识B. 自我体验
　　C. 自我认识D. 自我评估
　　6.新课程改革的基本目标是()。
　　A. 推行素质教育B. 促进学生发展
　　C. 帮助教师成长D. 实现课程功能的改变
　　7.课程改革的重要保证是()。
　　A. 教育思想的转变B. 国内外课改的经验
　　C. 师资队伍的全面培训D. 国家意志和政府行为
　　8.当今建构主义学习理论的基本观点不包括()
　　A. 知识观
　　B. 品德观
　　C. 学生观
　　D. 教学观
　　二、多项选择题
　　1.建构主义理论认为，学习环境的构成要素有()。
　　A. 情境B. 协作
　　C. 会话D. 意义建构
　　2.素质教育区别于应试教育的根本所在是()。
　　A. 创新能力的培养B. 读写能力的培养
　　C. 听说能力的培养D. 交往能力的培养
　　3.与建构主义理论观点一致的是()。
　　A. 学习依赖于学习者从前的经验
　　B. 学习过程是学生自己对知识意义的构建过程
　　C. 学习是接受知识
　　D. 学习者在学习中不必建构自己的意义
　　参考答案及解析
　　一、单项选择题
　　1.A[解析]
本题考查的是课程改革的条件。在实施课程改革过程中，教育思想的转变是其首要条件，国家意志和行为是重要保证，国内外课程改革实践为其提供了经验和借鉴，师资队伍的全面培训为课程改革奠定了基础。
　　2.D[解析] 本题考查的是建构主义的思想。题目中“引导”、“处理和转换”是建构主义的代表词汇。
　　3.C[解析]
注意区别罗杰斯的意义学习和奥苏伯尔的意义学习。前者关注的是学习内容与个人之间的关系;后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。
　　4.B[解析]
多元智能理论由加德纳提出，包括语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、认识自然的智能和存在智能九种智能。
　　5.D[解析]
罗杰斯认为有意义学习主要具有四个特征：(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中;(2)自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义;(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。
　　6.A[解析]
素质教育是我国新课改的基本目标。把素质教育引向深入，更大程度地推进素质教育的改革，落实“科教兴国”战略已成为社会的共识，成为教育改革的主旋律。
　　7.D[解析]
本题考查课程改革的条件。教育思想的转变是课程改革的首要条件，国家意志和行为是课程改革的重要保证，国内外课程改革实践为其提供了经验和借鉴，师资队伍的全面培训为课程改革奠定了基础。
　　8.B[解析] 建构主义思想主要体现在其知识观、学生观、学习观、教学观这四大方面，故选项B品德观不包括在内。
　　二、多项选择题
　　1.ABCD[解析]
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。
　　2.AD[解析]
本题考查的是素质教育和应试教育的根本区别。素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的创新能力和交往能力的培养。读写能力和听说能力也是素质教育要重视的，但同时应试教育也提倡，所以不是它们的根本区别所在。
　　3.AB[解析]
建构主义认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
　　专题二
　　新课程改革的理念变革
　　专题二新课程改革的理念变革
　　【考情追踪】
　　随着知识经济和科学技术的迅猛发展，世界教育的基本理念正在发生深刻的变化，现代课程发展的基本理念也呈现出许多新的特点和趋势。本专题在考试中所占比例不大，知识观和教学观主要以客观题的形式出现，考生应注意概念的理解。学生观的变革主要以论述题或案例分析题的形式出现。考生在复习时注意灵活运用知识点，做到具体问题具体分析。
　　【知识导图】
　　第一讲知识观的变革
　　【知识概览】
　　本讲主要讲述了我国新课程改革中知识观的变革。知识是课程的基本要素，不涉及知识问题的课程是不存在的。知识观变革的方向：从本体论的知识观转向主体论的知识观;从静态的知识观转向动态的知识观。
　　【名师课堂】
　　考点·梳理·拓展
　　知识是课程的基本要素，不涉及知识问题的课程是不存在的。可以说，知识问题是课程理论与实践的经典问题，历史上任何一次课程改革，都反映了人们对知识的理解。新一轮基础教育课程改革所倡导的基本理念严肃认真地对待了课程知识观问题。因此，理解和把握新课程背景下知识观的转向，是认识、理解、实践甚至反思、批判新课程的重要前提之一。
　　我国新课程背景下的知识本质观的转向呈现出以下基本特征。
　　一、从本体论的知识观转向主体论的知识观★
　　所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。其最根本的理论基础便是哲学认识论，其研究目的是揭示人类的知识产生的一般过程和基本规律。哲学认识论认为，知识是人类认识的成果。毫无疑问，哲学认识论在分析了人类认识的历史过程和一般规律后，揭示了知识的普遍本质，是一种合理的本体论的知识观。这种本体论的知识观为教育理论和教育实践提供了普遍的“世界观和方法论”，但它难以作为教育理论家和教育实践者直接拿来并加以应用的知识观，因为教育理论家和教育实践者不以“知识”为直接的研究对象和活动目的，而以“学生及其发展”为研究对象和活动目的。因此，教育理论家和教育实践者的知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。
　　所谓主体论视野，就是超越一般认识论的本体论视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生发展过程与发展结果来理解知识。从主体论的角度看，知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类知识生产过程，而是一种“知识再生产”的过程。这种知识再生产过程的主体已经从主要由成人组成的“类”转到由尚待发展的儿童青少年组成的“类”——学生，从而使认知心理学、教育心理学、课程教学论有了用武之地，“新教育社会学”也以开始关注课程教学中的知识再生产问题为标志。主体论的知识观强调学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值与人类一般的认识过程相比较，具有其独特性，我国的教学理论研究早就揭示了其特殊性。
　　●【核心提示】从本体论的知识观转向主体论的知识观，是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每个学生的发展”为根本出发点，崇尚主体论的知识观，注重知识对学生成长的意义，强调“改变过于注重知识传授的现象”，其所要改革的正是“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”的知识观及其教育行为方式，倡导发展学生终身学习的愿望、能力，发展学生“搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题以及交流与合作的能力”。
　　本体论的知识观对解决主体论视野里的知识再生产问题的局限性在于，“知识”总是外在于学生的发展历程，没有促成知识与人(学生)的发展“相遇”。知识与学生的相遇，最根本的标志是一切进入学生发展历程的知识都应具有人文意义，此时，知识对作为知识再生产主体的学生而言，不完全是“真理问题”，还是“幸福问题”。这正表明了新课程强调学生在知识获得过程中获得“情感态度与价值观”意义的合理性。对教育活动、课程设计和教学实施而言，本体论的知识观从本质上说是“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”的混血儿。传统哲学认识论认为，知识是“客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像”。这种知识观无视教育中人的主体性和人的认识的交往性，其负面影响是显而易见的。“知识本位主义和知识授受主义在本质上是对人的自由自觉的反动，是对人的生命本质和生命意志的一种践踏。”利奥塔在考察后现代时期知识的本质时指出，后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西以及某些技能，而是“信息”。知识不再以其自身为最高目的，“教授时代”的丧钟已经敲响了。由此，我们可以尝试性地把主体论的知识观所理解的知识描述为：激起学生终身发展的愿望并要求学生以多种方式学习并获得人生意义的有效信息。
　　二、由静态的知识观转向动态的知识观
　　传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观，它认为，知识作为人类认识的成果，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像。它具有客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、普遍性和一致性等性质。可见，静态的知识观试图揭示的是知识的真理性，它没有揭示知识的多重属性，而把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品、一种放之四海皆准的真理，排斥了知识具有的“真”以外的其他意蕴。
　　这种静态的知识观一旦为教育理论家和教育实践者所认同并占有，便在教育活动中隐含着这样的两个基本假定：第一，客观性的知识、确定性的知识和普遍性的知识是可以直接传授给学生的，而且传递的越多越好。“传统教学派”和“百科全书派”便是典型代表，夸美纽斯就主张“把一切事物教给一切人类”，百科全书派也主张把当时所有的学科知识都传递给学生。第二，知识的掌握是至高无上的，知识占有量的增长实现着人的发展。其实，静态知识观指导下的“知识授受主义”教学观无视教学的情景、教学过程中人与人之间的交往活动，作为结果、定论的知识授受至上，表现出“去情景”、“去过程”的特征。当“知识授受主义”走向极致的时候，教学的“过程”和“情景”的意义被漠视，教学被视为一种知识加工的程式。认为新课程“轻视知识”的批评者认为，“教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种加工的工作”。这种静态的知识观支配下的教学观，早在20世纪80年代就成为我国教育理论界的众矢之的。站在静态知识观的立场上评论新课程，只会对一线的课程实施带来观念的混乱。静态知识观导致的种种局限性正是新课程试图克服的。
　　随着教育理论研究和改革实践的不断深化，人们逐步认识到静态知识观在教育上的一系列局限性，开始用辩证性思维、复杂性思维和生成性思维的观点方法，超越静态的知识观来看待教育中的知识本质和性质，认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质，还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等性质。
　　动态的知识观用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性;另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。
　　动态的知识观要求我们的课程设计和教学活动打破“知识授受主义”、“知识功利主义”和“工具主义”的藩篱，确立“以人为本”的信念，克服死记硬背、机械传授、只关注结果不注重过程的弊端，注重过程的价值，反对“去情景”的“知识加工”式的教学行为，凸现“情景”中的体验与意义生成，完整地实现“知识教育”的整体价值。
　　【真题精解】
　　(单选)“传统教学派”和“百科全书派”是()的典型代表。
　　A. 本体论的知识观B. 主体论的知识观
　　C. 静态的知识观D. 动态的知识观
　　【答案】C
　　【解析】题干中的两种学派都认为客观性的知识、确定性的知识和普遍性的知识是可以直接传授给学生的，而且传递的越多越好，可知它们是静态的知识观的典型代表。
　　第二讲学生观的变革
　　【知识概览】
　　本讲主要介绍了我国新课程改革理念中学生观的变革。树立正确的学生观具有非常重要的意义。我国传统的学生观有很多弊端，造成学生独立性的丧失。新课程改革提倡学生是发展的、独特的、具有独立意义的人。
　　【名师课堂】
　　考点·梳理·拓展
　　一、树立正确学生观的意义★
　　学生观是关于学生的基本观点和看法，它关系到怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度等重要问题，有什么样的学生观，便会有什么样的教育。对于广大教育工作者来说，学生观是其职业活动中具有根本意义的问题。尤其是在全国普遍开展新课程改革的今天，树立科学正确的学生观，对于我们改变教育观念，深化课程改革有着深刻的现实意义和深远的历史意义。
　　(一) 树立正确的学生观是应对知识经济挑战的需要
　　传统知识观认为知识是绝对的、客观的，是完全不依赖于人而存在的客观事物。新时期知识观认为科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能的正确的解释，故教师不应用科学家、课本的权威来压服学生接受这些知识，而要让学生走向“思维中的具体”。这是培养知识经济时代新型人才的需要。
　　国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告——《教育——财富蕴藏其中》中提出的“教育的四个支柱”即：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人，四者互为一体。为了适应由知识经济带来的关于教育观、知识观和学习观的种种变化，我们必须树立起新的学生观，以有效地迎接这些挑战。
　　(二)树立正确的学生观是科学育人的前提
　　教育是一种培养人的事业，科学地培养人首先要求科学地认识人，科学地认识学生，形成科学的学生观。错误的学生观往往导致错误的教育态度、教育方法和教育行为。没有正确的学生观就不可能对学生进行科学的教育，正确的学生观是教育者做好科学育人工作的出发点，只有树立正确的学生观，才能正确地看待学生、教育学生，才能真正地热爱学生、理解学生、尊重学生、相信学生，使学生得到全面发展，成为合格的社会主义事业的建设者和接班人。
　　(三) 树立正确的学生观是新课程改革真正得以落实的重要保证
　　新一轮课程改革以“为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展”
为其贯穿始终的核心理念。可见，中华民族的复兴与每一位学生的发展既相互联系又相互促进，中华民族的伟大复兴得益于每一位学生的发展，同时又会为每一位学生的发展创造良好条件。因此，为了有效地促进学生的发展，新课程强调要在学生获得“双基”的同时，注重以下几点：在课程结构上，强调整体设置，并根据学生发展的需要设置综合课程，以体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;在课程内容上，强调与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能;在课程实施上，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生多方面的能力;在课程评价上，强调对促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能;在课程管理上，强调课程对地方、学校及学生的适应性，设置三级课程。
　　二、我国传统学生观的弊端及反思
　　(一)造成学生生活世界与科学世界的脱离
　　科学世界与生活世界是现代人的两个精神家园，其中，生活世界是学生最根本的生长家园，生活世界教育是其他一切教育活动的根源和基础。但是，传统的学生观却忽视了这一点，使得教学在整体上缺乏现实感和生活感，学生的整个精神生活被定格在科学世界、书本世界中，丧失了应有的完整的生活意义和生命价值。
　　而事实上，“生活世界”是重要的课程资源。“生活世界”不仅指“生活环境”、“自然世界”和“社会世界”，还包括对人生有意义并且人生活在其中的世界。“生活世界”对课程的意义在于：确立人本意识和生命意识，注重人的生活的动态过程。因此，新课改情境下的课堂教学呈现给学生的教学内容不应该是单一的、理论化的或体系化的书本知识，而是要给学生呈现人类群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”，使课程真正成为沟通学生现实生活和未来生活的桥梁。
　　(二)师生关系的不民主，体罚等错误教育方法的滥用
　　传统的学生观存在着师道尊严的弊病。这一弊端直接导致了体罚或变相体罚的盛行，影响了学生身心的健康发展。新一轮基础教育课程改革所追求的则是师生间的和谐之美、创新之美和自我解放。如果师生之间能够真正建立“自由联盟”，即师生双方为达到教和学的共同目的，在自主自愿、自尊自立的基础上缔结的心灵联盟，那么课堂上，师生双方就会互相尊重，平等交流，没有一方的滔滔不绝和另一方的洗耳恭听，没有一方的独霸课堂和另一方的唯命是从，更没有一方的招之即来和另一方的挥之即去;有的是师生双方的唇枪舌剑和据理力争，有的是情感涌动和心灵共鸣，更有百家争鸣的民主氛围。在这种信息共享，沟通无限的氛围中，师生双方的主体意识、竞争意识得到体现，协作精神得到培养，思维能力得到锻炼。
　　(三)学生独特个性的丧失
　　正如世界上不存在两片完全相同的树叶一样，世界上绝不会有两个个性完全相同的学生。而传统的学生观则把学生视为千人一面，追求“统一”，采取“一刀切，一锅煮”的做法，压抑了学生个性，扼杀了学生的创造性。
　　三、新课程改革提倡的学生观★★
　　(一)学生是发展的人
　　把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含义。
　　第一，学生的身心发展是有规律的。认识规律、遵循规律是做好工作的前提。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效地促进学生身心健康发展。
　　第二，学生具有巨大的发展潜能。教师应相信学生是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而要对教育好每一位学生充满信心。
　　第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定意义上，学生是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福快乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。
　　(二)学生是独特的人
　　把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义。
　　第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性的时间和空间。
　　第二，每个学生都有自身的独特性。由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，个人形成了独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应将其视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都能得到完全、自由的发展。
　　第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。
　　(三)学生是具有独立意义的人
　　把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义。
　　第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。因此，绝不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配;也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当做不以自己的意志为转移的客观存在，当做具有独立性的人来看待，使自己的教育教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。
　　第二，学生是学习的主体。每个学生都有躯体、感官、头脑、性格、意愿、知识和思想基础、思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收营养物质一样，每个学生也只能用自己的感官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。
　　【真题精解】
　　(单选)把学生视为千人一面，追求“统一”，采取“一刀切，一锅煮”的做法，压抑了学生个性，扼杀了学生的创造性，说明要树立正确的()。
　　A. 知识观B. 教学观
　　C. 学生观D. 教师观
　　【答案】C
　　【解析】 正确的学生观要求把学生看作独特的人，不以教师的意志为转移的客观存在，题干中说明了要树立正确的学生观。
　　第三讲教学观的变革
　　【知识概览】
　　本讲主要讲述了我国新课程改革理念中教学观的变革。教学是学校实施教育的基本途径，我国的新课程改革的教学观提倡教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学不但要重结论更要重过程，且应关注人的发展。
　　【名师课堂】
　　考点·梳理·拓展
　　一、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程
　　新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进的目标，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，取而代之的是教师式学生和学生式教师”。
　　对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义的建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流过程。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而且是一起分享理解，促进学习;上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。
　　二、教学重结论更重过程
　　结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，与这一关系相关的还有学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。
　　就学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有同相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有“肌体”又有“灵魂”的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。
　　从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果;所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果学生不经过一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即学生如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，就难以获得结论，也难以真正理解和巩固结论。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程改革把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。
　　三、教学应关注人的发展★
　　关注人的发展是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：
　　第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人。在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都应该是自己关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
　　第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得，学生对学习学科的态度是越来越积极还是越来越消极?学生对学习学科的信心是越来越强还是越来越弱?这一切必须为教师所关注，这种关注同时还要求教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教，体现着教师对本职工作的热爱;对学生的关切，体现着教师热切的情感。
　　第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为了人格的健全与发展过程。伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。
　　观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的;一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚;一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。因此，教师一定要在新课程改革中，组织学习和培训，开展反思和讨论，提高认识，强化责任，把教育思想观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。
　　【真题精解】
　　(单选)“教学永远具有教育性”说明教学应该关注()。
　　A. 每一位学生B. 学生的情绪生活和情感体验
　　C. 学生的道德生活和人格养成D. 学生的认知发展
　　【答案】C
　　【解析】课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。
　　【必做必会题】
　　单项选择题
　　1.从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象指的是()。
　　A. 本体论的知识观B. 主体论的知识观
　　C. 静态的知识观D. 动态的知识观
　　2.强调学生作为知识再生产的主体，从学生发展过程与发展结果来理解知识的是()。
　　A. 本体论的知识观B. 主体论的知识观
　　C. 静态的知识观D. 动态的知识观
　　3.认为客观性的知识、确定性的知识和普遍性的知识是可以直接传授给学生的，而且传递的越多越好的是()。
　　A. 本体论的知识观B. 主体论的知识观
　　C. 静态的知识观D. 动态的知识观
　　4.新课程改革真正得以落实的重要保证是树立正确的()。
　　A. 知识观B. 教学观
　　C. 学生观D. 教师观
　　5.每个学生都独立于教师的头脑之外，是不以教师的意志为转移的客观存在，说明学生是()。
　　A. 独立的人B. 发展的人
　　C. 独特的人D. 有思想的人
　　6.孔子说“知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者”，说明教学应该关注()。
　　A. 每一位学生B. 学生的情绪生活和情感体验
　　C. 学生的道德生活和人格养成D. 学生的认知发展
　　参考答案及解析
　　单项选择题
　　1.A[解析] 本题考查的是本体论知识观的含义。本体论知识观的“本体”就是指知识本身，因此本题选A。
　　2.B[解析] 本题考查的是主体论知识观的含义。主体论知识观的“主体”指的是学生。由题干可知答案选B。
　　3.C[解析] 本题考查对静态的知识观的理解。静态的知识观认为可以把一切知识传授给一切人，是知识的授受主义。
　　4.C[解析]
要评价课程改革目标是否实现，效果如何，归根到底要看它是否促进了每位学生的发展。因此说，树立正确的学生观是新课程改革得以落实的重要保证。
　　5.A[解析]
每个学生都是独立的个体，教师应把学生当做不以自己的意志为转移的客观存在，当做具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。
　　6.B[解析] 孔子的这句话说明了教学过程应该成为学生的一种愉悦情绪生活和积极的情感体验。
　　专题三
　　新课程标准
　　专题三新课程标准
　　【考情追踪】
　　根据对往年真题的分析，本专题在考试中所占的比例不大，考点比较集中。新课程标准的创新之处主要以选择题的形式出现，考生应注意概念的理解。新课程标准的意义、功能和结构主要以论述题或案例分析题的形式出现。考生在复习时应注意在记忆的基础上理解，以便在考试时灵活运用。
　　【知识导图】
　　第一讲新课程标准概述
　　【知识概览】
　　本讲概括性地阐述了新课程标准的意义、功能和结构。新课程标准的意义表现在新课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。新课程标准的功能表现在新课程标准是新课程的重要文件，也是我国基础教育课程发展史上极其重要的里程碑，它的施行必将引发我国中小学教育产生极为深刻的变化。新课程标准的结构包括前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录。
　　【名师课堂】
　　考点·梳理·拓展
　　一、新课程标准的意义和功能
　　国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
　　(一)新课程标准的意义★
　　国家课程标准是新课程的重要文件，也是我国基础教育课程发展史上极其重要的里程碑，它的颁布施行必将引发我国中小学教育产生极为深刻的变化。
　　(1)它标志着全面推进与具体落实素质教育成为现实
　　实施素质教育是一个系统工程，而课程标准的制定则是这个系统工程中最为关键的一个环节。如果没有这个环节，素质教育就会变成一句口号，一个没有现实意义的概念。课程标准是基础教育在相应阶段的质量标准，因此它标志着全面推进与具体落实素质教育成为现实。
　　(2)它标志着我国基础教育阶段有了明确的质量标准
　　新课程改革颁布的课程标准，规定了我国对基础教育不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架，学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排等构成了课程标准的核心内容。另外，对教材的编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都作出了相应的规定和要求。它标志着我国基础教育阶段有了明确的质量标准。
　　(3)它标志着教材真正走向多元化有了可能
　　课程标准是教材编写的依据，教材内容的选择也应符合课程标准的要求。但是，课程标准对教材编制中的具体问题并不作硬性的规定，如教材编写体系、教学顺序安排等。
　　义务教育的课程标准适应普及义务教育的要求，所提的要求是基本的，是绝大多数学生经过努力都能达到的。普通高中课程标准在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
　　教材是对课程标准的一次再创造、再组织。不同版本的教材具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统。不同地区的经济发展、自然条件、文化传统有很大差异，教材的编写者要努力体现本地域经济发展、文化特点的特殊发展的需求，要考虑本地区教育发展水平、儿童身心发展水平及特殊需要，充分利用本地区具有特色的丰富课程资源，开发出既符合课程标准又能体现当地实际、各具特色、丰富多样的教材。
　　(4)它标志着教学方式的革新有了标准
　　新课程标准倡导新的教学观念，提倡以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方式和教学手段，改革以书本为主、实验为辅的传统教学模式，提倡多样化的教学方式，鼓励将现代信息技术、多媒体技术应用于学科教学中，同时，课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，这也为广大教师不断地开展创造性的教学提供了可能。
　　(5)它标志着教师专业自主权的确立有了保障
　　我国现行的课程方案包括课程计划和课程标准两部分，课程标准是对各学科进行规范的纲领性文件，其主要任务是指导教学工作的开展。因此，课程标准不仅对教学目标和教学内容作出了清晰明确的规定，而且规定了知识点的具体要求及深度、难度指标。这对一线教师的教学有直接的指导作用，但由于规定得过于具体细致，也可能不利于教师创造性地开展教学工作。
　　(6)它标志着减轻学生心理负担有了希望
　　由于国家课程标准是面向全体学生的统一的基本要求，是人人都能达到的、都能体验到成功的要求，因此，它是减轻学生过重的学业负担的重要举措。学生再也不用按照最高要求或全班最高分来评价自己，而是采用相对的、多元的评价方式来要求自己，只要学生达到了统一的要求，他就是成功的、快乐的。与此同时，新课程倡导评价的发展功能，强调评价对学生的发展价值、对教师的发展价值以及对课程本身的改善价值。倡导建立发展性的课程评价体系。要求关注评价的过程，注重评价过程对学生发展的促进作用。
　　(二)新课程标准的功能
　　课程标准是国家规定中小学课程设置、培养目标、教学内容、时间安排的教育指导性文件，是编写教材、实施教学与教学评价的依据，是国家管理和评价课程的基础。国家课程标准必须体现国家的意志，这种国家意志突出地表现在国家所规定的国民素养和公民素质的基本要求上。
　　课程标准规定的国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，是教材、教学和教学评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。毫无疑问，课程标准对教材、教学和教学评价具有重要的指导意义，是教材、教学和教学评价的出发点与归宿。
　　但是，课程标准是教材、教学和教学评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和教学评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定，主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容，因此，课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题，则不作硬性的规定。
　　二、新课程标准的结构
　　(一)新课
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