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ZT三方鼎峙中弱势方的抉择问题:评宋蒙同盟与陈周连横
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三方鼎峙中弱势方的抉择问题:评宋蒙同盟与陈周连横
主要是想讨论陈宋选择的正确以及分析失败的原因
我一直认为很多历史上的失败者被后世的历史妖魔化白痴化，很多后人对这些失败者以白痴或者恶棍一语带过，而实际上这些人实际上是被低估了．不是认为这些失败者没有错,事实上虽然失败就是最大的错误,但是他们失败的原因真正是什么?他们是否做到了当时历史条件赋予他们的最大可能?那些是客观的困难上代留下的包袱?那些是主观的失误?他们肯定不是如历史记载的那么白痴,他们也是人也会按照自己得到的情报和信息进行理智的思考,那他们思考的依据情报是怎样的?他们思考的盲点又在那里?
我觉得这不是事后诸葛亮的小聪明,而是深入了解了这些才能更好的了解历史的大趋势和小细节.毕竟细节决定成败,细节反映的是大趋势.
这次用宋蒙同盟与陈周连横来做个案探讨，之所以用这两个例子是因为两者非常相似，都是在差不多相同的地理基础：北以长江为巨防，南尽于海．都是在三方鼎峙中处于弱势的一方，陈是因为侯景之乱弄的南朝元气大伤，又丢掉了南朝峡口以西长江以北几乎所有边防要地．而南宋是政治腐败，财政不振，军队积弱．两者都面临类似的局势北方两强大战进入最后的阶段．在这时如何选择成了关乎国运生死存亡的大事，两者的抉择几乎完全相同结果也类似，都是先选择和强者结盟一起瓜分弱者，然后以军事冒险的惨败而告终．不同的是吕梁一败，陈名将精兵全灭，随后被北周迅速压缩到长江一线，南朝灭亡已经注定不可逆转．而南宋以江南充沛的财富国力虽然损失不少军队而且在接下来的战争中丢掉了巴蜀，但是仍可维持国运４０年．
也正因为如此所以这两次选择都遭到后代的指责批评．不过隋毕竟是汉族君主，隋灭陈代表了开启了隋唐盛世，而宋的灭亡却是历史上第一次外族入侵占领全中国，因此后者遭到的批评也尤其严重，至于观点，引用一段：
清＼王夫之＼读通鉴论：
巴蜀失，江陵陷，陈之大思在宇文而不在高氏。为高氏犄角而拒宇文，不可为而尚可为也。为宇文犄角而灭高氏，宇文无北顾之忧，而地益广，兵益众，气益张，昔者齐为陈蔽，而今则陈受周冲，去狐狸而邻豺虎，则他日者，既下巴、荆以乘上流，临江介而捣建业，旁无所挠而势无不便。是灭齐适以自灭，不待智者而知也。
　　当斯时也，天下之势，在宇文而不在高氏明矣。陈所急者，在江、郢、庸、蜀而不在淮右明矣。即无能奋兴以決图荆、襄，抑惟固境辑民、治兵积粟，听二虏之争，而我以暇豫图久远之计，悉三吴、湘、广之力，尚可为也。计不出此，乘人之危，收旷莽难守之地以自居功，殆犹鼠也，潜出而掠人之余也。高氏为己之捍卫而急撤之，陈何恃以抗宇文哉？
评价：王夫之这段评价纯粹是未切实际的空发议论而已，他的这个论调实际是历代批评陈宋选择的标准版本，这种观点缺乏对陈和宋的同情性理解，简直把时人当成愚蠢儿了．实际上单单分析陈看从北周第一次提出联合图齐是太建元年的事情，而直到太建三年陈还派使节去齐图谋联合伐周，可见陈人直到此时还没有下决心和周联合．而到太建四年陈人才最终下定了和周联合以图齐的决心．太建五年陈才开始北伐．而南宋也是类似情况，可以说是犹豫良久的．
王夫之所说的１为宇文犄角而灭高氏，宇文无北顾之忧，而地益广，兵益众，气益张，２他日者，既下巴、荆以乘上流，临江介而捣建业，旁无所挠而势无不便。３固境辑民、治兵积粟，听二虏之争，而我以暇豫图久远之计－－－－－．
这些在陈人数年时间也是肯定有反复考虑的，而南宋何尝不是？顾虑新兴的蒙古是南宋更大的威胁，金固为宿仇，却为当前的屏障，宜遣使予币，使得拒鞑。联金灭辽的教训历历在目，宋人岂能不谨慎？如真德秀强调「蒙古之在今日，无异昔者女真方兴之时，一旦与吾为邻，亦必祖述女真已行之故智。」（真西山集卷五）这种议论何尝少？
那么为什么南宋主政者对＂宣和海上之盟，迄以取祸，不可不鉴＂不听呢？
我们可以先看看陈是为什么改变一向的冷淡态度下决心联周灭齐的，当时正是齐后主继位而齐政以乱的时候，后人总结其情况为：&-----------------言语涩呐，无志度，不喜见朝士。自非宠私昵狎，未尝交语，-----------------------任陆令萱、和士开、高阿那肱、穆提婆、韩长鸾等宰制天下，陈德信、邓长颙、何洪珍参预机权。各引亲党，超居非次，官由财进，狱以贿成，其所以乱政害人，难以备载。诸宫奴婢、阉人、商人、胡户、杂户、歌舞人、见鬼人滥得富贵者将万数，庶姓封王者百数，不复可纪。开府千余，仪同无数。领军一时二十，连判文书，各作依字，不具姓名，莫知谁也。-------------------&
可以说是齐政的混乱使得陈人对齐人能否长期和周对抗失去了信心,从而对和齐结好是否对陈有利也失去了信心.三方鼎峙三方都必须保有实力才能形成均势,而一旦一方出现混乱必然导致权力失衡出现军事政治的真空,这时另外两国只要能够而且方便插手就一定会利用.扶弱制强的前提是弱者联合能对抗强者.借用银河英雄传说的说法就是：“假设存在着Ａ、Ｂ、Ｃ三者的势力，而Ａ与Ｂ彼此之间是对立抗争的关系。在这种情况下，Ｃ采取的策略是，Ａ为Ｂ所压倒时救Ａ，Ｂ为Ａ所压迫时则救Ｂ，待这ＡＢ两者相残至两败俱伤之后，就将两者一起消灭。但是，如果Ａ的势力很明显地增大，即使去帮助
Ｂ也无法与Ａ抗衡的情况下，那么Ｃ或许就会干脆去帮助Ａ，一起将Ｂ加以击倒。”
三国鼎峙中本来北齐国力最强，但到侯景之乱北周趁机进取，不但跨据关河，而且跨有荆益国力大增，攻守之势已经逆转，而到齐后主当政，齐政混乱崩溃之征兆已经出现。这时就算陈不进取，北周一国足以灭齐。而如果北周单独灭齐，陈连淮南也不能得到。所以在齐灭亡已经不可逆转的情况下陈和北周互相利用来收复淮南恢复长江的屏障是正确的选择。
相比之下南宋的选择也就可以解释了，我们先看看背景：
蒙古对宋假道，是用蛮横的武力强行方式。绍定四年三月，蒙军自宝鸡越秦岭，攻入宋境，连陷陕南川东要地。所至辙肆为寇掠破坏，甚至全城屠杀。然后向宋人提出假道的要求。四川制置使桂如渊御敌无方，遂在蒙古重兵的胁迫下，同意提供蒙军粮草，并派人担任向导，引蒙古军通过宋境，进入河南。金人闻警，急调大军堵截，但次年正月，钧州（河南禹县）附近一战，金军大败，主力尽丧。黄河天险亦失，汴京危急。六年六月金哀宗奔蔡州（河南汝南），为蒙军所围。
联金灭辽，议起于宋。联盟灭金，则主动为蒙，绍定五年十二月，蒙古遣王橶使宋，议夹攻金国。理宗即命京湖制置使史嵩之遣使报许。次年双方议定，合攻蔡州。（宋史纪事本末卷九十一）另一方面，金则遣使来宋，以唇亡齿寒之理，欲说南宋，同御大敌o但为宋所拒。（金史卷十八）这年（一二三三）十月，史嵩之命孟珙、江海率军赴蔡州会攻，并助济蒙古军粮。金兵虽顽强抵抗，终难挽颓势。激战至吹年（理宗端平元年.公元一二三四）正月，宋军首先登城。蔡州遂陷，金哀宗自缢，金国灭亡。
从以上情况可以看出：
1金国当时已经丧失河北河东已经关中，只有在河南北凭黄河，西掘潼关，蒙军一时少有进展。如果说宋金联合抗蒙那金国对宋的价值或者说结盟的筹码就是黄河防线。成吉思汗临终时，留下假道于宋以灭金的遗训。指出金精兵在潼关，南捂连山，北限大河，难以遽破。若假道于宋。则下兵唐、邓，直捣大梁。破之必矣。如果南宋要助金抗蒙，那阻止蒙古的假道战略就是最好的帮助，而宋军兵力不强，蒙古居然可以强行借道通过宋境攻金而金居然无力阻止。
2三峰山战役金军主力被歼，黄河防线已经崩溃，这时金的军队和防线都已经崩溃，可以说对宋的价值已经完全丧失。在蒙古主动提出联宋攻金的要求的情况下如果联金抗蒙不仅立刻要遭到蒙古的进攻，而且金已经无力自立则必须容纳金人入境，而金人也根本不会甘心成为宋国臣民，则又是侯景之乱的态势。实际上从一些历史资料看金当时已经有类似的想法。
当然，批评者肯定会摆出理由，还是用银英的话说就是：“但是，这么一来，Ａ不就具有压倒性的强大力量了吗，如果它在消灭Ｂ之后乘胜追击Ｃ的话，那么Ｃ不是只能由孤立步上灭亡之途吗？”这个其实关键在于争取时间改善国力和等待对手内部出现变化：
就当时而论，齐亡征已现而陈最弱，而且淮南是陈必争之地，金则是已经丧失了任何价值，因此陈金的选择是正确的。他们的错误在于在错误的时间进行军事冒险。企图用军事冒险来进一步改善自己的环境，结果遭到了对手迅速有力的军事打击。而如果他们不这么做而采用另外的做法则鹿死谁手还未可知：
读通鉴论：
然则坐而待其相加与？曰：善为国者不师，非不师而即善也，为国善，则可以不师也。江东至是而无可取中原之势矣。固本靖民，养兵择将，迟之数十年，而不轻挑之以益其势，则尚可为也。故孙绰、王义之之论，在东晋之初则为自弃，在陈之末造则善矣。东晋虽草创，人咸愤激以图存，有死之心则有生之气也。至于陈，而江东之生气，齐凋之、梁萎之、侯景摧之、萧詧、王琳中起而灭裂之，陈氏偷存而销铄之；刘宋吞广固、捣长安之锋颖，荡尽无余矣。然使固本图安而尚可为者，以高纬之淫昏，宇文邕迟之又久、再进再退而始决，陈能自立而不授以俘大将、覆全军之势宇文君臣慎动者也，且以苻坚、拓拔佛狸为大戒，而遽轻试席卷之雄心乎？陈仅一蔡景历而不能用，一溃而举国之人皆靡，引领以望北师之渡而已矣。
陈书毛喜传：
及众军北伐，得淮南地，喜陈安边之术，高宗纳之，即日施行。又问喜曰：“我欲进兵彭、汴，于卿意如何？”喜对曰：“臣实才非智者，安敢预兆未然。窃以淮左新平，边氓未乂，周氏始吞齐国，难与争锋，岂以弊卒疲兵，复加深入。且弃舟楫之工，践车骑之地，去长就短，非吴人所便。臣愚以为不若安民保境，寝兵复约，然后广募英奇，顺时而动，斯久长之术也。”高宗不从。后吴明彻陷周，高宗谓喜曰：“卿之所言，验于今矣。”
要知道北周灭北齐后几个月周武帝就死了，之后宣帝无能残暴而且短命，随后就是杨坚建隋，这时北周地方方镇反叛，如果陈能安民保境，寝兵复约，则北周面临内政的变化是不会立刻对陈开战的，然后陈在周内变的时候顺时而动是大有可为的。同样的，如果宋不立刻进攻蒙古，而是专心消化新得的土地人民降军，专心整理财政和军队。则蒙古既要西征，而且内部斗争激烈，则可以赢得时间。那样双方开战也就不会出现上游崩溃的局面。
如果等到蒙古内战在大举进攻则中原可复。
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合乎逻辑的事情不一定是历史发展的轨迹。
北宋当年联金灭了辽，自己也被金给灭了。
南宋又联合蒙古灭金，自己还是被蒙古给灭了。
一个坑里摔了两次。
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暑期读书笔记展示（之一）：陈周赵丽芳葛娴孙伊莉
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出处：jiaokechu&&&
作者：jiaiokechui
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&用心去做教育家
尽心尽情地阅读
――读《跟苏霍姆林斯基学当老师》后感
苏州一中& 葛 娴
闫学老师的著作《跟苏霍姆林斯基学当老师》，倾注了自我对苏霍姆林斯基教育理念的解读与实践，从苏霍姆林斯基的作品中截取其执教多年的感悟文字，结合自身的教学体验，向读者呈现大师的教育境界，以及由此产生的诸多领悟，让读者体味两个不同时空的教育者丰盛充实的教育精华。
闫学老师在第二辑“教育就是提高免疫力”与第三辑“以天地为课堂”都提到了苏霍姆林斯基教育理念中关于阅读重要性的问题，结合自身体验，以真切动人的文字表达自己对阅读，尤其是个性化阅读的关注。这两辑中，有关阅读的标题分别为“为了幸福，我们阅读”和“与自己的书相遇”。苏霍姆林斯基在他的《和青年校长的谈话》与《公民的诞生》两篇论著中这样提到， “一个不掌握数学、不会解应用题的人，仍可以生活下去并获得幸福；然而，如果不会阅读，则不能生活，也不会获得幸福”，“我认为，只有当每一个青年男女都找到了一本在他们心灵中终身留下深刻痕迹的书本时，才算达到了教育的目的。我耐心地期待着少年同他的书本相遇”。
语文教学，即是多维度、多层次、多体裁的阅读教学。新课标背景下，除系统扎实教授学生语文基本工具性能力之外，更重视阅读的人文功能，丰富学生情感体验，提升解读文本与写作能力。苏霍姆林斯基认为，阅读之所以能成为一种强大的教育力量，是因为人在赞赏英雄人物的道德美和努力摹仿的时候，就会联想到自己，用一定的道德尺度来评价自己的行为和自己的为人。阅读和面对书籍思考，应成为学生的智力需要，这一点对于培养思维素养也是极其重要，没有思维素养，就不可能有对学习的渴求和不断掌握知识的愿望。
苏霍姆林斯基把阅读看作是人生是否能够获得幸福的必要元素。闫学老师谈及这个观念时联系了自己读书经历，令我颇有共鸣。他说对于阅读幸福感的领悟来自Bernhard Schlink的著名作品《The Reader》。在一个15岁的少年与一个中年女人的故事中，始终有一个常规节目――阅读。曾为纳粹工作的女主角是文盲，有意掩盖自己不能读写的事实，她让男孩读文学作品给她听，一直到被捕入狱直至死亡，朗读始终未曾间断。闫学老师说他极爱这部作品，它不仅交织了难以言说的情感与历史、战争、尊严、生命等元素，更重要的是，让人体会到文字阅读所能带来的欣喜若狂。这本书在今年以电影的形式重新呈现于世人眼前，传递阅读的魔力。关注与完善人的内心，从而成长为一个真正的人，是苏霍姆林斯基带领学生阅读的最终目的。
普通高中语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流应指向每一个学生的个体阅读。”同时，课程标准还要求：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思维能力和批判能力。”因此，在语文教学中应注意引导学生进行个性化阅读，培养学生的阅读兴趣，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。
林语堂曾有一句妙语：“太阳虽好，总要诸君亲自去晒，别人却替你晒不来。”照亮个体人心的阅读必须是个性的，非强迫性的。这意味着阅读兴趣与习惯的培养就十分重要。新课标的颁布，文科附加题对名著知识的考查，使中学语文教师达成一种共识：名著阅读很重要。但目前名著阅读在学生群体遭遇了不小的尴尬。勉强阅读指定的名著，由于受时间和阅读经验的限制，或半途而废，或草草收场，出现了“浅阅读”现象。如何指导、评价、促进名著阅读，成为亟待解决的问题。
其实阅读是个性化行为，每一个人读书都有很强的指向性和选择性。因为个体的审美情趣和认知水平并不一致。就这方面而言，一个学期只推介几部名著的做法是并不合理。有些名著学生缺乏兴趣，有些名著学生认为晦涩难懂，而自己喜欢读的名著又不在此之列，这势必影响学生阅读名著的兴趣。德国诺贝尔文学奖获得者黑塞在谈到名著阅读时曾说：每个人应从自己能够理解和喜欢的作品开始阅读，不要迷信任何模式，“必须走一条爱之路，而非义务之路”，这番话令人深思。从个人成长的角度来看，纵观古今中外的名人和文学家的成长历程，他们同一时期所读的书都不尽相同。在《我们怎样学语文》一文中，许多成功人士描述了自己青少年时期的阅读情景。他们有的读世界公认的文学经典名著，但也有人读非经典的武侠、野史。在推介名著给学生阅读的时候，可放宽视野，介绍不同的类型。这样学生就有更多地自由选择的空间，然后试读，在茫茫的书海中找到符合自己审美趣味的文字知己，最后达到一种理想的阅读状态，爱一本或几本书并拥有自己的文学偶像，这才是语文教师共同期待的。也即是苏霍姆林斯基所说的“与自己的书相遇”的过程，每个人迥异的阅读选择构成了个性化的阅读模式，这不仅有利于文学作品的知识性积累，更是写作能力提升，并形成一定风格的有效途径。能与自己的书本相遇是幸运的，每一个教师应该让自己完成这样的一次相遇，并且设法促成学生的与他们所爱之书籍的美好相遇。
当然，深刻的阅读体验不是能够轻易得到的。学生阅读的过程中要注意降低难度，给学生一个阅读的梯度。名著通常是人类文明的结晶，是历代前人智慧与创造的积淀。阅读这些经典作品，“可以使年轻的一代从生命与学习的起点上，就占据一个精神的制高点”。在指导学生阅读时，要特别注意学生的个体差异、心理特点，根据学生的个性特点指导学生读不同层次的书。对难度大的名著尽量为之架设理解体悟的桥梁，尽力减少学生阅读上的障碍。首先是心理障碍。阅读量不大、阅读经验欠缺的学生见到厚重的经典即心生恐惧，这时教师应设法消除学生对名著的畏惧感，增强名著的亲和力，可以利用现有丰富的影视资源来激起学生阅读名著的兴趣。面对影像的时候，学生容易放松精神，乐于接受丰富的活动信息。忠实作品本身的电影或剧集往往能够突破单调文字构筑的黑白空间，营造学生容易理解融入的缤纷世界。其次是知识障碍，面对学生阅读知识的不足，教师就应该提供必要的背景资料，如对作家作品的介绍，写作背景的介绍，对作家语言的剖析，写作技法的点拨等等，来舒缓名著给学生带来的阅读压力。
高中个性化阅读教学中，教师以充分尊重学生的个性作为基础，努力为学生创造一个自由、平等、开放的阅读情境，提高了学生的阅读能力。尊重“原始阅读”，使学生对文章有个性化的原始理解。《普通高中语文课程标准》指出“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，这深刻地揭示了阅读教学的本质。新课程改革的重要理念就是教学要以学生为中心，阅读教学也必须以学生为主体，鼓励学生对文本进行自我理解，给学生思考的权利，培养他们探索与创新的精神，让阅读成为学生感受生命的过程。教师要摒弃先入为主的理解分析，让学生进行个性化的原始阅读，即用自己的眼光、自己的理解对作品进行陌生化品读，获得个性化的感悟。教师应通过各种活动了解、矫正、引申学生的原始体验，在学生原始体验的基础上生成、引导、训练。
阅读是一生的活动，不可能一次完成。关键在于培养学生阅读文学作品浓厚的兴趣，构建一种阅读的有趣方式。注重积累性阅读，让学生多积累知识、情感、技巧、语言，以及一切人类的可贵经验，在不断地积累中和对生命的体味中逐步过渡到鉴赏性、评价性阅读。利用阅读课、写作训练加大对文学阅读检查的力度，对学生的阅读成果进行总结、评估。目前考试题中有关名著阅读的考查还存在一定的问题，考查侧重点还集中在对名著常识性问题的基本了解上，而未真正触及到其内核，即对作品的人物情节、人物形象和艺术手法作评价感悟上。在日常课堂阅读教学中，可利用演讲形式分享学生阅读成果，并增加写作片段练习，让学生在尽情阅读的基础上尽心积累体会，并诉诸笔端，养成良好的阅读写作习惯，真正达成语文素养的提升。与自己的书相遇，尽情尽心地阅读，收获幸福。
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5+20琐碎的教育教学事务，已足够将当前激情满怀的青年消磨得日渐衰老。教师如同一个负重跋涉的旅行者，快乐是天边遥遥可望的月，圆满而美丽，却触手不及。
那么教师职业真的这么令人痛苦伤悲，毫无快乐可寻吗？
苏霍姆林斯基是前苏联一位具有30多年教育实践经验的教育理论家，他在著作中为我们描绘了这样一幅教育的图景：一个初秋的日子，他带领学生来到田野，在这里，一起发现各种极为微妙的色彩的变幻，聆听大自然深处的美妙乐音，一起创作诗歌，一起编写童话。他的学生们发出了这样的感叹：“活着真好啊”。当师生共同为能够活在这个世界上而感到巨大的满足与幸福时，这是多么美妙的教与学的境界啊。我想从事这样的教育，做一名快乐的教育工作者。
如何令不尽如人意的职业充满了快乐呢？苏霍姆林斯基告诉我们必须学会正确对待工作，学生与知识。
二．正确处理教师与学生的关系，将学生当“人”看。
师生关系是一个说不完的话题，有人说教师必须保持必要的尊严，保持与学生的距离，这样才能有效教育；有人说教师必须蹲下来，保持与学生同等的高度，这样才能有效教育。曾经听过这样一个故事：一位母亲，希望自己的孩子能够多接触些形形色色的人，于是将他带到拥挤的商场，可孩子却吓得直哭，母亲始终不解，一个偶然的机会，当她蹲下，与孩子同一高度时，她惊讶地发现。原来她的孩子在商场中是独自站立在或粗或细，或白皙或黯淡的人腿林中。
不管是距离说也好，亲密无间说也好，笔者认为我们在处理师生关系时，首先要把握的一个原则是学生是“人”。既然学生是“人”，那么师生之间的交往也就属于人际交往，既然是人际交往就必须遵循人际交往应有的原则。比如相互尊重的原则，比如互惠互利的原则。
人与人的交往是必须在“互相”尊重的基础上才能实现的。马斯洛的研究表明，尊重是人的高层次心理需求，自尊心是人内心最敏感也最柔弱的角落，碰触即伤，而一旦受伤，便会暴发意想不到的杀伤力。中国古语云“士可杀，不可辱”。学生的自尊心一旦受伤，便会给教育工作带来前所未有的难度，这时候的学生在他的心灵外围筑起一道道铜墙铁壁，任凭教育者斧斫刀砍都无法抵达城内。这对于这个学生来说便是教育的冰川期，要化去这样的千年冰川，三五季的暖阳是无法奏效的，而学生在校学习的时间却是一个定数，因此这样的学生往往是教师职业生涯中的无奈。
防患于未燃的方法是将学生看作与自己平等的人，尊重他，其次将学生看作“生乎吾后”的未成年者，包容他。学生来自不同的家庭背景，有着各自不同的智力与个性，不要因为有的学生不能与自己的个性相悦，或暂时学习成绩上的落后，就将其定为差生，以一个评价标准来评判学生，将其划出三六九等，然后分别对待，这是对学生极大的不尊重。同时我们更应该清醒地认识到竟然作为一个活生生的人，我们的学生来校之初便不是一张白纸，他们已经带着自己固有的对世界的看法，与自己固有的认识世界，掌握世界的方法，叶圣陶也曾经说过“教育是农业”，我们只能象农人种植一般，辛勤劳作，带着期盼的心情欣赏作物的点滴生长过程，而决不能如泥塑工匠要求我们的学生在我们的手中随“教育的心意”捏造成型。
其次既然是人与人之间的交往就应该是互相的尊重，即教师在尊重学生的前提下，学生也必须尊重教师。让学生学会对成年人的尊重已经是现代教育的当务之急。常听到媒体中有这样的报道：某校学生因不能接受教师的批评或离家出走，或服毒，或跳楼。于是社会纷纷指责教师批评失当，当事者则自责不已。在这样的报道中我们在指责教师的同时，想过这样做的后果吗？因为一句批评而有如此过激的行为，除了教师的批评不当，学生的心理承受能力是否也过于脆弱呢？媒体的过偏导向，使得未成年的学生认为这是维护自己“正当权利”的有效行为，让教师无法顺畅地实施有效的教育，长此以往，对教育有害还是有利呢？前不久，听说有一项新规定：教师有批评教育学生的权利。已经需要以规定的形式来重申与强调这一项自古教师天经地义的权利与职责，说明当前的教师已经丧失了这项最基本的权利。因此，我们建议有关部门在呼唤尊重学生的同时，不要忘了教师的自尊，只有互相的尊重才能使人际交往顺利地进行。
三．不要孤立知识，让知识回到生活中，
无独有偶，世界各国的著名教育家都曾论及知识与生活的关系。十八世纪法国伟大的启蒙思想家卢梭认为：教学应该让学生从生活中、从各种活动中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验。早在二十世纪三十年代，我国著名教育家陶行知也提出了生活教育的理论，他说：“教育必须是生活的”，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上需要而教育”。与此同时，苏联的苏霍姆林斯基也正在自己的教育园田，辛勤地进行着知识与生活的嫁接。他走下课堂，带领学生走出课堂，观察自然，聆听天籁，记录感受。带领学生在奥妙无穷的大自然中享受学习知识的乐趣，快乐了学生，同时也快乐了自己。苏霍姆林斯基是一名快乐的教育工作者，他在教育工作岗位上工作了一辈子，快乐了一辈子。
反观我们的教育现状，课程改革已经进行了五年，有多少新的理念落实到教育实践中了呢？教材是“新”的，教师是“旧”的，新出炉的佳酿总有些许不如人意的地方，喝惯了陈年甘醇琼浆的喉舌难以咽下新醅。于是五年中，我们认真地倒空新瓶，仔细在瓶中装入多年珍藏的美酒。课堂上，我们坚持贯彻“词不离句，句不离章”的原则，沉醉于字，词，句，段等双基的训练，将知识从生活中活生生地剥离开，呈现在课堂中要求学生囫囵吞下。学生被禁锢在一个远离生活的空中楼阁内，被迫学习着与生活极不相关的知识，于是学习变得索然无味，于是教学变得索然无味，于是教与学痛苦地生活着，毫无乐趣可言。
&&既然所有的知识都来源于生活，那么所有知识的学习也都应该回归到生活中。学习知识便是学习生活。作家们将常人难以体验到的生活，或是体验到了难以表现的生活诉诸于笔端，我们就应该透过文字，回归生活，在生活中学习知识。有人说“给知识注入生命，知识因此而鲜活；给生命融入知识，生命因此而厚重。”学校教育中教与学双方都是有生命的独立个体，我们需要的不是冰冷的知识点，而是温暖的生活知识，学习的最终目的不是获得冰冷的知识，而是提高人的生活能力，获得温暖快乐的生活，最终提升人的生活品质。既然如此我们何不打破书本与生活的界限，在知识与生活之间架起一座桥梁，让知识返朴归真、回归生活，与学生一同体味生活的意义，实现生命的价值，一同收获教与学的快乐。
一位哲人曾经说过：我们不能左右天气，但是我们可以改变心情；我们不能改变容貌，但是我们可以展露笑容；我们不能决定生命的长度，但是我们可以控制它的宽度。著名教育者魏书生也说过：“笑是一种胸怀，也是一种能力，一项技术。应该钻研这门技术。不断提高自己笑的能力，这样，教学效果才能高。”所以作为教师能让自己快乐地生活是必须具备的能力。其实快乐可以很简单，满足于一箪食，一瓢饮的职业，遵循人际交往的原则，建立学习即生活的理念，快乐地工作，香甜吃饭，安然入梦。
创造美的课堂
――《跟苏霍姆林斯基学当老师》读后感
&信息技术教研组& 赵丽芳
用了一个暑假的时间，我时断时续地读完了闫学著的《跟苏霍姆林斯基学当老师》。起初的阅读还有些漫不经心，但到后来我发现我开始被它深深地吸引了，有的篇章甚至反复读了几遍。因为，我既是一位拥有十五年教龄的教师，又是一位小学生的母亲，在现实中积累了太多的困惑。研读完这本书，虽然不能说都寻找到了答案，但每一个短小精炼的篇章，都让我感到慢慢地豁然开朗起来。
书中的49个篇章，让我最有感触的有三篇：《教师上课就是表现自我》、《要让孩子的思维得到喘息》、《用一辈子备一节课》。这三个篇章结合起来，让我们一直渴望缔造的美的课堂的就有了入手点。
“教师上课就是表现自我”一文中，当有学者问闫学老师，你认为名师是否应该有鲜明的教学风格？她的回答是：“名师要有自己的教学风格。”不仅是名师，每个教师对教育教学的理解都有不同之处，具体到某一门学科就更是如此。越是有思想的老师，在教学上越有着自我思考的老师，他的教学风格就越是明显。闫老师追求一种“如茶般幽远芬芳的课堂教学风格。”在课堂上能让学生静心思考，帮助学生开启智慧，在平等的对话中互相启迪，将思考引向深入。在教学工作中，我也欣赏、并向往这样的教学风格，清新、自然，亲切、融洽。每次在教学交流听课中，经常会遇到教学风格鲜明的教师，那时就会不自觉地深深地陶醉于他们的教学中，“一个有着鲜明教育教学风格的教师，他给学生展现的就是一个独特的自我，是一个有着鲜明的个人烙印的精神世界”。因此，我们每时每刻都应该去丰富自己的精神世界，加深自己的文化积淀，最终在学生面前展现自我的智慧与精神，以期缔造有吸引力的美的课堂。苏霍姆林斯基说过：“课上得有趣，学生就可以带着一种高涨的波动的情绪从事学习和思考，对前面展示的真理感到惊奇和震惊。”这样可以为后续的深入学习做好铺垫。
读完“要让孩子的思维得到喘息”一文，让我对有效的课堂教学有了新的认识。那种充分利用多媒体，超大的课堂容量，短短的四十五分钟内，环环相扣，不差分秒的课堂并不是一种“智慧课堂”。苏霍姆林斯基认为这是一种愚蠢，“教师对工作抱着这样的目的，简直就是要榨干儿童全部的精力。” 要学习做智慧型教师，认识到课堂中人的智力活动要有张有弛，课堂教学设计的节奏要有一定弹性，有时可放慢，有时适当加快。在课堂中要时刻留意学生的学情，以调控课堂节奏，适当地要让学生舒缓一下自己的情绪。不要整个课堂就像生产流水线一样高速运行，高速紧张。否则过度紧张的课堂脑力劳动会使他们精疲力竭，那么课堂效率也就无从谈起了。
给学生留下思考的时间，让学生静下心来自己思考，自己解决问题，学生能在思考问题的过程中得到很多东西，这比我们只要一个问题的结果重要得多。实际上，要做到这一点并不简单，教师需要“按时”完成教学任务。就比如我们信息技术中的《算法与程序设计》选修课的教学，可以说每节课教师设计得都比较完善，知识讲解、编程练习都环环紧扣，但是学生的表现是茫然的，有的问题反复提示也不得要领，心急的教师就索性把编好的程序展示给了学生。最后往往是教师讲得声嘶力竭，学生听得一知半解。老师成了一堂课的编剧、导演加演员，把本该是主角的学生变成了观众。殊不知，在让学生思考的时候，再延长那么几分钟，学生也许就豁然开朗了，那么后半段的课堂效率就会倍增。教师做好导演，把课堂还给学生，让角色有自由发挥的空间，这才是一种智慧的美的课堂。
&&& 要缔造出自己心中理想的美的课堂，并不是“让孩子的思维得到喘息”就可以实现的，如果课堂出现了无休止的“暂停”，出现了意外的枝节等等，这就需要依赖教师的知识储备、阅读视野、价值判断、教学智慧、精神风貌、人格魅力等来解决。而这些是需要教师一辈子不断地充实自己才能够达到良好的状态。这也就是我要谈的第三篇文章“用一辈子备一节课”。苏霍姆林斯基提到一位具有30年教龄的历史教师，他的课上的十分出色，以至于听课教师都听得入了迷，连做记录也忘了。当有人询问这位历史教师究竟花费了多长时间才备出这么一节精彩的课时，这位老师的回答是：用终身的时间备一节课；但对今天这节课的直接准备，只用了15分钟。这位历史老师的回答让我们认识到，一个优秀的教师，他使用终生的学习来不断丰富自己，通过不间断的阅读扩大自己的视野，完善自己的知识结构，才造就了今天的自己。
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