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维护自己的受教育权
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受教育权问题
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相关问题：
1、受教育权为什么是一项宪法权利？
2、受教育权是否只意味着义务教育阶段接受教育的权利？
3、本案中，齐玉苓受到的侵犯是否是其受教育权？
4、从本案出发，讨论如何保护公民的受教育权？
阅读资料：
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 齐玉苓案介绍
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　　1990年，原告齐玉苓与被告之一陈晓琪都是山东省滕州市第八中学的初中学生，都参加了中等专科学校的预选考试。陈晓琪在预选考试中成绩不合格，失去继续参加统一招生考试的资格。而齐玉苓通过预选考试后，又在当年的统一招生考试中取得了超过委培生录取分数线的成绩。山东省济宁商业学校给齐玉苓发出录取通知书，由滕州八中转交。陈晓琪从滕州八中领取齐玉苓的录取通知书，并在其父亲陈克政的策划下，运用各种手段，以齐玉苓的名义到济宁商校就读直至毕业。毕业后，陈晓琪仍然使用齐玉苓的姓名，在中国银行滕州支行工作。
　　齐玉苓发现陈晓琪冒其姓名后，向山东省枣庄市中级人民法院提起民事诉讼，被告为陈晓琪、陈克政（陈晓琪的父亲）、济宁商校、滕州八中和山东省滕州市教育委员会。原告诉称：由于各被告共同弄虚作假，促成被告陈晓琪冒用原告的姓名进入济宁商校学习，致使原告的姓名权、受教育权以及其他相关权益被侵犯。请求法院判令被告停止侵害、赔礼道歉，并赔偿原告经济损失16万元，精神损失40万元。
　　枣庄市中级人民法院经过审理后认定：（1）民法通则第99条规定，&公民享有姓名权，有权决定、使用和依照规定改变自己的姓名，禁止他人干涉、盗用、假冒&。被告陈晓琪在其父陈克政策划下盗用、假冒齐玉苓姓名上学，是侵害姓名权的一种特殊表现形式。（2）原告齐玉苓主张的受教育权，属于公民一般人格权范畴。它是公民丰富和发展自身人格的自由权利。但是，本案证据表明，齐玉苓已实际放弃了这一权利，即放弃了上委培的机会。其主张侵犯受教育权的证据不足，不能成立。齐玉苓基于这一主张请求赔偿的各项物质损失，均与被告陈晓琪的侵权行为无因果关系，故不予支持。（3）原告齐玉苓的姓名权被侵犯，除被告陈晓琪、陈克政应承担主要责任外，被告济宁商校明知陈晓琪冒用齐玉苓的姓名上学仍予接受，故意维护侵权行为的存续，应承担重要责任；被告滕州八中与滕州教委分别在事后为陈晓琪、陈克政掩饰冒名行为提供便利条件，亦有重大过失，均应承担一定责任。 基于上述主要的事实认定，枣庄市中级人民法院根据民法通则第120条规定，&公民的姓名权、肖像权、名誉权、荣誉权受到侵害的，有权要求停止侵害，恢复名誉，消除影响，赔礼道歉，并可以要求赔偿损失&，作出判决：（1）被告陈晓琪停止对原告齐玉苓姓名权的侵害；（2）被告陈晓琪、陈克政、济宁商校、滕州八中、滕州教委向原告齐玉苓赔礼道歉；（3）原告齐玉苓支付的律师代理费825元，由被告陈晓琪负担，被告陈克政、济宁商校、滕州八中、滕州教委对此负连带责任；（4）原告齐玉苓的精神损失费35,000元，由被告陈晓琪、陈克政各负担5,000元，济宁商校负担15,000元，滕州八中负担6,000元，滕州教委负担4,000元；（5）驳回齐玉苓的其他诉讼请求。
　　一审判决作出后，齐玉苓向山东省高级人民法院提起上诉，除了对精神损害赔偿的标准提出异议以外，主要是提出证据表明自己并未放弃受教育权，被上诉人确实共同侵犯了自己受教育的权利，使自己丧失了一系列相关利益。据此请求二审法院判决：（1）陈晓琪赔偿因侵犯姓名权而给其造成的精神损失5万元；（2）各被上诉人赔偿因共同侵犯受教育权而给造成的经济损失16万元和精神损失35万元。
　　山东省高级人民法院在审理中认为，这个案件存在适用法律方面的疑难问题，因此依照《中华人民共和国人民法院组织法》第33条的规定，报请最高人民法院进行解释。最高人民法院经过研究后，作出了《关于以侵犯姓名权的手段侵犯宪法保护的公民受教育的基本权利是否应承担民事责任的批复》（以下简称《批复》）。该决定全文如下：
山东省高级人民法院：
　　你院1999鲁民终字第258号《关于齐玉苓与陈晓琪、陈克政、山东省济宁市商业学校、山东省滕州市第八中学、山东省滕州市教育委员会姓名权纠纷一案的请示》收悉。经研究，我们认为，根据本案事实，陈晓琪等以侵犯姓名权的手段，侵犯了齐玉苓依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了具体的损害后果，应承担相应的民事责任。
　　山东省高级人民法院在接到《批复》以后，继续审理此案并认为：
　　&&&由于被上诉人滕州八中未将统考成绩及委培分数线通知到齐玉苓本人，且又将录取通知书交给前来冒领的被上诉人陈晓琪，才使得陈晓琪能够在陈克政的策划下有了冒名上学的条件。又由于济宁商校对报到新生审查不严，在既无准考证又无有效证明的情况下接收陈晓琪，才让陈晓琪冒名上学成为事实，从而使齐玉苓失去了接受委培教育的机会。陈晓琪冒名上学后，被上诉人滕州教委帮助陈克政伪造体格检查表；滕州八中帮助陈克政伪造学期评语表；济宁商校违反档案管理办法让陈晓琪自带档案，给陈克政提供了撤换档案材料的机会，致使陈晓琪不仅冒名上学，而且冒名参加工作，使侵权行为得到延续。该侵权是由陈晓琪、陈克政、滕州八中、滕州教委的故意和济宁商校的过失造成的。这种行为从形式上表现为侵犯齐玉苓的姓名权，其实质是侵犯齐玉苓依照宪法所享有的公民受教育的基本权利。各被上诉人对该侵权行为所造成的后果，应当承担民事责任。
　　由于各被上诉人侵犯了上诉人齐玉苓的姓名权和受教育的权利，才使得齐玉苓为接受高等教育另外再进行复读，为将农业户口转为非农业户口交纳城市增容费，为诉讼支出律师费。这些费用都是其受教育的权利被侵犯而遭受的直接经济损失，应由被上诉人陈晓琪、陈克政赔偿，其他各被上诉人承担连带赔偿责任。&&
　　为了惩戒侵权违法行为，被上诉人陈晓琪在侵权期间的既得利益（即以上诉人齐玉苓的名义领取的工资，扣除陈晓琪的必要生活费）应判归齐玉苓所有，由陈晓琪、陈克政赔偿，其他被上诉人承担连带责任。&&
　　综上，原审判决认定被上诉人陈晓琪等侵犯了上诉人齐玉苓的姓名权，判决其承担相应的民事责任，是正确的。但原审判决认定齐玉苓放弃接受委培教育，缺乏事实根据。齐玉苓要求各被上诉人承担侵犯其受教育权的责任，理由正当，应予支持。&
　　由此，山东省高级人民法院依照宪法第46条[5]和最高人民法院的批复，对枣庄市中级人民法院的一审判决予以部分维持、部分撤销，并判决：（1）被上诉人陈晓琪、陈克政赔偿齐玉苓因受教育的权利被侵犯造成的直接经济损失7,000元，被上诉人济宁商校、滕州八中、滕州教委承担连带赔偿责任；（2）被上诉人陈晓琪、陈克政赔偿齐玉苓因受教育的权利被侵犯造成的间接经济损失（按陈晓琪以齐玉苓名义领取的工资扣除最低生活保障费后计算）41,045元，被上诉人济宁商校、滕州八中、滕州教委承担连带赔偿责任；（3）被上诉人陈晓琪、陈克政、济宁商校、滕州八中、滕州教委赔偿齐玉苓精神损害费50,000元。
　　从此案的发生经过看，对于齐玉苓而言，关键之处在于法院是否支持其关于受教育权被侵犯的诉求，因为这决定了齐玉苓可以得到的赔偿数额。按照初审法院、二审法院对待侵权赔偿救济的方法，若法院不予支持（恰如山东省枣庄市中级人民法院所为），齐玉苓只能得到其姓名权的损害赔偿，即精神损害赔偿；若法院予以支持（恰如山东省高级人民法院所为），齐玉苓就可以得到一切与其受教育权被侵害有着因果关系的物质损失、精神损失。然而，由于民法通则没有规定受教育权，而此案又是一个民事诉讼案件，山东省高级人民法院故而认为法律的适用是疑难问题，向最高人民法院请求解释。最高法院于是作出了上述《批复》，认定陈晓琪等侵犯了齐玉苓依据宪法享有的受教育权。此批复，乃直接针对正在审理中（二审阶段）的齐玉苓案，因涉及具体争议点而备司法性质，其与最高法院另一类颇具立法色彩的司法解释迥异；并且，在当事的侵权一方是否应承担民事责任这一问题上，法院未以其他具体法律为依据而直接地、单一地适用宪法。就此两点而言，司法界、学术界、媒体多称此案为&宪法司法化第一案&。
受教育权宪法保护的内涵
作者：莫纪宏
受教育权被认为是现代宪法所确立的一项最重要的公民基本权利，也是最能够体现国家权力与公民权利相互关系的一种实体性宪法权利。我国现行宪法第46条第1款规定：&中华人民共和国公民有受教育的权利和义务&。很显然，现行宪法明确肯定了受教育权受到宪法的保护。日，最高人民法院发布了&关于以侵犯姓名权的手段侵犯宪法保护的公民受教育的基本权利是否应承担民事责任的批复&。在该批复中，最高人民法院明确指出，&陈晓琪等以侵犯姓名权的手段，侵犯了齐玉苓依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了具体的损害后果，应承担相应的民事责任&。不难发现，受教育权作为一项宪法权利在我国司法审判中不仅得到了承认，而且也获得了司法上的必要的救济，也就是说，当宪法所保护的受教育权受到侵害，受害人可以获得民事赔偿。
　　应当说，受教育权作为宪法上的权利在我国现行宪法和司法实践中都已经得到了充分肯定。特别是最高人民法院作出的&8－13批复&更是对受教育权实行了必要的民事救济。但是，值得注意的是，由于我国宪法学理论长期以来没有对宪法权利的实现方式以及法律上的救济手段、受教育权在宪法上的含义等基本理论问题做出深入地研究，因此，如何采取宪法手段保护受教育权还是一个值得进一步深入
　　研究的问题。
　　一、受教育权的宪法地位
　　受教育权在早期的宪法中并没有得到明确的肯定。1787年美国宪法没有规定教育问题，其后1791年通过的人权法案也没有关于受教育权的规定。因此，受教育权并不是美国联邦宪法上的一项权利，主要原因在于根据美国宪法的规定，教育问题不属于联邦事务，应当由各州负责。1789年法国的人权宣言也没有涉及到受教育权。很显然，在资产阶级革命早期，特别是在启蒙思想家那里，受教育权并不是&天赋人权&的一部分。1814年挪威宪法第106条涉及到教育事业问题，但是，没有从宪法权利的角度来规定&受教育权&。其第2条规定&信奉基督教路德教的国民应当培养其子女信奉基督教路德教&。该条规定涉及到了宗教教育问题，但也没有从宪法权利的角度来切入教育问题。真正地在宪法中明确规定受教育权的，是德国1919年魏玛宪法。魏玛宪法专设一章即第五章&教育及学校&来规定教育问题，虽然没有明确提出&受教育权&的概念，但是，在条文规定中明显地肯定了受教育上的权利。如魏玛宪法第145条规定：&国民小学及完成学校之授课及教育用品，完全免费&。此处规定，间接地肯定了公民的&受教育权&。&受教育权&作为公民的一项宪法权利明确地写过宪法是1936年的苏联宪法（《苏维埃社会主义共和国联盟宪法》）。该宪法在第十章&公民的基本权利和义务&第121条明确规定：&苏联公民有受教育的权利&。所以，可以说，&受教育权&是随着社会主义宪法的产生而产生的，是社会主义宪法区别于以往资本主义宪法关于公民权利规定的一个重要的法律特征。
　　&受教育权&真正作为一项人权来考虑是在二战后于1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。《世界人权宣言》第26条明确规定：&人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此&。日联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》也重申了《世界人权宣言》关于受教育权的规定，该公约第13条规定：本公约缔约国承认，人人有受教育的权利。并且本公约缔约国认为，为了充分实现这一权利起见：（1）初等教育应属义务性质并一律免费；（2）各种形式的中等教育，包括中等技术和职业教育，应以一切适当方法，普遍设立，并对一切人开放，特别要逐渐做到免费；（3）高等教育应当根据成绩，以一切适当方法，对一切人平等开放，特别要逐渐做到免费；（4）对那些未受到或未完成初等教育的人的基础教育，应尽可能加以鼓励或推进；（5）各级学校的制度，应积极加以发展；适当的奖学金制度，应予设置；教员的物质条件，应不断加以改善等。可以说，《经济、社会和文化权利国际公约》基本上概括了&受教育权&的权利内容，是迄今为止关于&受教育权&内涵所做出的最完整的释义。
　　&受教育权&在二战后作为一项基本的宪法权利在世界各国宪法中得到了充分肯定，据荷兰学者亨利&范&马尔赛文、格尔&范&德&唐在《成文宪法的比较研究》一书中统计，在总共142个国家宪法中，规定了公民受教育权的有73个，占总数的51．4％。因此，可以说，受教育权作为一项宪法权利已经在世界各国宪法制度中得到了基本肯定。所存在的问题就是在宪法中确定的受教育权的内涵以及受教育权在法律上的实现方式和可以获得法律救济的途径。
　　受教育权在我国宪法制度上得到体现最早可以追溯到1922年湖南省政府公布的湖南省宪法。该宪法第75条规定，为了保障全省人民自六岁起享有接受四年义务教育的机会，很强制地方各自治团体，就地筹集义务教育经费，开办应有之国民学校。1931年公布的《中华民国训政时期约法》接受了湖南省宪法关于教育问题规定的基本精神，对教育问题专设&国民教育&一章来详细加以规定。其中第48条规定：&男女教育之机会一律平等&。日公布的《中华民国宪法草案》对教育问题尤为重视，除专设&教育&一章之外，对教育机会平等、免费接受基本教育、免费接受补习教育等受教育权做了详细规定，虽然没有使用&受教育权&的概念，但是，公民依据宪法规定享有实体意义上的&受教育权&已经在宪法中得到明确。1946年《中华民国宪法》基本上沿袭了1936年《中华民国宪法草案》的有关规定。总之，综观新中国成立之前各部宪法性文件，对公民受教育已经开始关注，这种立宪方式受到了魏玛宪法较大的影响。虽然没有明确公民享有&受教育权&，但是，一些与受教育权相关的权利保障在宪法中得到明确地体现。
　　新中国成立前夕诞生的《中国人民政治协商会议共同纲领》对新中国的&文化教育政策&做了明确地规定，但是还没有明确提出公民的&受教育权&。1954年宪法则在第94条明确规定&中华人民共和国公民有受教育的权利&。并且还规定&国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这个权利&。1975年宪法尽管对公民的基本权利内容规定得很少，但仍然在第27条规定公民有受教育的权利。1978年宪法第51条规定：公民有受教育的权利。国家逐步增加各种类型的学校和其他文化教育设施，普及教育，以保证公民享受这种权利。该条规定也将公民的受教育权与有关的宪法保证结合起来。1982年现行宪法第46条同样肯定公民的受教育权，但是，该条规定将受教育权既看成是一种权利，又看成是一种义务。对受教育权实现的宪法保证在第19条做了专门规定。
　　由此可见，受教育权作为宪法规范意义上的公民的基本宪法权利在国外宪法文本、国际人权文件以及我国现行宪法中都已经获得了比较明确的宪法地位。也就是说，受教育权作为一种公民的宪法权利已经得到了宪法规范和宪法制度的肯定。
　　二、受教育权的实现方式
　　受教育权作为一种宪法权利，怎样才能得到宪法手段的有效保护呢？这个问题在宪法制度和国际人权文件上有不同的处理方式。从1936年苏联宪法关于受教育权的规定来看，公民的受教育权是以宪法上的相应的保证为前提的。1966年的《经济、社会和文化权利国际公约》在肯定人人有受教育权的同时，确立了公约缔约国保护受教育权实现的基本义务。从上面的规定来看，受教育权是与政府的保障责任相对应的，也就是说，没有政府相应保障责任的履行，公民的受教育权是不可能实现的。这里实际上是在宪法中确立了公民宪法权利与政府宪法职责之间的法律关系。
　　对受教育权实现方式所确立的另一种宪法关系模式是我国现行宪法第46条的规定。该条规定中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。这里很明确地将受教育权与受教育的义务作为一个相互对应的价值概念。问题的关键在于由于我国宪法虽然作了上述规定，但是，迄今为止，并没有关于宪法第46条的具有法律效力的宪法解释。究竟受教育什么场合可以成为公民的一项宪法权利，什么时候受教育又应当是公民的一项宪法义务，公民的受教育权和受教育的义务之间存在着何种法律联系？受教育权作为一项公民宪法权利时，谁有保障这种宪法权利实现的宪法义务或宪法职责？受教育作为公民的一项宪法义务时，谁有权对负有宪法义务的公民来行使相应的宪法上的权利？等等，这些问题长期以来在我国宪法学理论研究中并没有得到很好地探讨。
　　从现代宪政的基本原理出发，公民所享有的宪法上的权利分为两个方面，一方面是作为市民社会基本社会关系存在的必要条件的人权，也就是说，不依赖于国家权力而存在的宪法权利，如公民的人格尊严并不因为国家权力的存在才存在，是一种自然性质的作为文明社会的人所&不得不&享有的，是现代国家应当承担绝对保障责任的宪法权利。这些权利高于任何一个国家机关或公共组织所掌握的国家权力或公共权力，任何国家机关，即便是立法机关也不得通过制定法律的形式来剥夺公民依据宪法所享有的具有人权性质的宪法权利；另一方面，作为政治国家区别于市民社会的重要的政治功能，政治国家，特别是享有国家权力的国家机关享有宪法上所赋予的国家权力对公民所应当承担的最低的保障责任，也就是说，政治国家的国家机关在其行为能力许可的范围内为公民承担基础性的公共服务职能，以帮助公民享有政治国家的最低限度的社会福利。实际上，公民的宪法权利包含了公民基本人权在宪法上的肯定以及作为政治国家的公民对政府所享有的区别于其他性质的政治实体所赋予其成员福利的&特权&。前一种宪法权利不依赖于政府行为能力的大小，而后一种宪法权利则完全依赖于政府履行保障责任的行为能力。如果政府不能依据主客观条件给予公民宪法权利保障的完全承诺，那么，与此相关的公民宪法权利就是木现实的，即使是在宪法中作了明确地规定，也应当通过缩小解释的方式来使公民相关的宪法权利具有行为上的可行性。
　　受教育权很显然不属于人权意义上的宪法权利，它不可能存在于政治国家之外，因此，受教育是一种互动的社会交往活动。在纯粹的市民社会背景下，受教育问题属于个人的事务，也就是说，即便有受教育权价值的存在，这种权利的实现也不过是个人在自己受教育问题上的选择自由。除非个人通过契约方式来享有一定的受教育权。
　　在宪法上肯定受教育权必须以受教育权享有者一定的请求权为前提，也就是说，公民基于宪法上所规定的受教育权向一定的主体行使实现此种权利的&请求权&，一旦请求遭到拒绝或请求无法实现，就意味着这种宪法权利的实现受到阻碍，就应当有相应的宪法上的救济手段和途径。
　　以受教育权的性质来看，作为一项宪法权利，其所产生的相关的请求权的对象应当是政府，而不是其他公民。因为普通公民之间是否存在权利义务关系，必须依赖于相互之间的契约或者侵权关系才产生权利请求。对于一个公民来说，没有任何一个其他公民对其在不存在契约关系或法律上的特殊关系的情况下向其当然承担保护受教育权实现的法律义务。即便是监护人或者是适龄儿童的父母，如果他们缺少必要的经济和社会条件，也不能承担子女或被监护人的接受教育的绝对的法律上的责任。
　　作为一项宪法权利，公民在行使该宪法权利时，是不以自身履行受教育上的相应义务为前提的。公民并不需要以履行特定的义务作为政府履行保障受教育权的法律上的前提条件，政府有依据宪法的规定向公民承担保证受教育权实现的绝对的宪法职责。当然，限于政府的行为能力，即便是宪法上抽象地规定了公民的受教育权，政府在履行相关的保障责任的时候也必须依据自身的行为能力和条件来进行。公民依据宪法规定的受教育权的请求权的权利能力也不能超越政府所能实际承担的责任能力的范围。
　　在政府向公民承担保障受教育权的宪法责任上，《经济、社会和文化权利国际公约》第13条的规定比较合理，它合理地规定了政府有能力承担的保障受教育权的法律责任。总共分为五个层次，其中，政府对公民的义务教育承担绝对法律责任是受教育权的核心内容，而义务教育之外的其他教育形式，政府只是有条件地承担相关的法律义务。所以，在我国全国人大常委会已经批准了《经济、社会和文化权利国际公约》之后，用该公约第13条的规定来对我国现行宪法第46条的规定进行限制性解释是非常有必要的。其中一项重要措施，就是全国人大常委会应当依据《经济、社会和文化权利国际公约》的规定来制定相关的实施宪法第46条关于公民受教育权的法律，用具体的法律来确定政府在保障公民宪法上的受教育权的法律责任范围，既可以避免公民由于享有宪法上的受教育权而对政府存在的广泛意义上的请求权，也可以为政府承担保障受教育权的宪法责任提供现实的法律依据，使宪法上的受教育权的实现具有现实性。
　　至于公民能否作为受教育的宪法义务的主体，应当做全面分析。从宪法义务的性质来看，任何宪法义务都是可以通过立法的形式来加以具体化的，也就是说，如果宪法义务的承担者不能履行宪法义务，就必须承担相应的法律上的责任。对于公民来说，如果受教育也是一种宪法上的义务，那么，就意味着接受教育是一种法律上的强制性行为，如果拒绝接受教育，那么，就必须受到法律上的相应制裁。很显然，这样的制度设计针对性是比较差的。在目前的社会经济条件下，如果将受教育规定为公民的一项基本宪法义务，则很难确定宪法义务的范围，倒是作为有权监督公民履行宪法义务的政府可以对公民通过立法的形式来强迫其接受某些强制性的教育。这种强制性的教育形式如果是针对特定人群的，如对那些具有明显反社会倾向的人采取必要的行政措施进行行为矫正的强制性教育，这是可以为现代人权思想所接受的。但如果要对没有违法犯罪行为的一般公民实行某种强制性教育，很显然就会侵犯公民的基本自由权。因此，在教育问题上，首先是一个自由问题，也就是说，个人的教育问题主要由个人全权决定，但是为了保证一个国家和民族文化的发展，政府需要对基础性的教育实行义务教育，未成年人由于在接受教育问题上缺少足够的行为能力，所以，不论是未成年人的父母或监护人，还是未成年人本人，在政府提供了充分必要的接受义务教育的条件下，就必须无条件地接受义务教育。当然，这里接受义务教育的主体还是作为未成年人的父母或监护人，而符合接受义务教育条件的未成年人应当是受义务教育的权利主体。由于未成年人缺少必要的行为能力，因此，政府也好，学校也好，即便是未成年人的父母或监护人也不可能对拒绝接受义务教育的未成年人采取任何法律上的强制性手段来迫使他们接受义务教育。当然，宪法和法律不能承诺符合接受义务教育条件的未成年人享有拒绝接受义务教育的权利。接受义务教育对于未成年人来说，至少是属于一种&弱化&了的义务，或者是由于当事人缺少完全的民事行为能力而可能会违反的义务。所以，关于每一个公民享有宪法上的受教育机，其实只有政府才应当承担保障公民享有受教育权的责任，以及未成年人的父母或监护人有敦促和保证未成年人接受义务教育的宪法义务，这样的法理关系在1946年《日本国宪法》第26条中规定得非常清楚。该条第1款规定：&任何国民均有法律之规定，按其能力而受教育的权利&；第2款规定：&任何国民均负有依法律之规定，使其所保护之子女受普通教育之义务。义务教育为免费教育&。很显然，受教育的义务作为宪法上的一项义务不是针对一般人的，而是针对未成年人的父母或监护人而言，同时以政府的绝对保障责任为前提。对于非义务教育，特别是高中以上的教育，普通公民只能根据法律、法规的规定来请求政府承担一定程度的法律责任，如参加普通高校入学考试成绩合格的学生就有依据有关招生的法律规定要求教育行政部门颁布入学通知书的权利，教育行政部门如果对符合人学条件的加以阻拦，就侵犯了有关当事人的受教育权，应当承担由此而来产生的法律责任。至于说，除了未成年人的父母或监护人作为义务教育的义务人之外，普通公民能否作为绝对意义上受教育义务的主体，这必须从违反义务所应当承担的法律责任的性质来加以分析。与纳税、服兵役等宪法义务具有绝对不同的是，受教育如果作为普通公民所必须履行的一般性质的宪法义务，实际上是不具有现实性的。受教育作为一项宪法权利与作为一项宪法义务，其主体并不具有一致性。受教育权与受教育义务作为宪法权利和宪法义务不具有直接的法律上的联系。从严格意义上来看，应当分条款加以规定。
　　三、受教育权的救济手段
　　最高人民法院在&8－13&批复中明确了这样一个司法原则，即受教育权作为公民所享有的宪法权利如果受到侵犯可以获得相应的民事赔偿。很显然，该批复将民事赔偿作为受教育权的救济手段之一。但是，如果分析一下受教育权作为一项宪法权利与作为一项民事权利之间的权利性质区分就可以发现，以政府保障责任为前提的受教育权在受到侵犯之后，受害人可以提出请求的对象应当是政府。受教育权作为一项宪法权利并没有以公民履行一定的宪法义务为前提，也不可能与某项特定的法益结合在一起，除非政府做出明确的决定剥夺某个公民的宪法上所规定的受教育权利，否则，公民的受教育权始终是存在的，政府应当对符合条件的当事人承担法律上的应当承担的保障责任。在政府向公民承担的保障受教育权的法律责任中，政府行为并不是以直接赋予公民个人直接的法律上的财产利益为特征的，所以，公民基于受教育权不可能产生财产利益上的请求权，只可能产生要求政府履行保障责任的权利。如义务教育问题上，政府有义务向符合条件的所有的未成年人提供接受义务教育的机会，这种机会是对每一个人都适用的，是一种一般法律责任，而不是特殊性质的法律责任。因此，一旦政府没有向某个具体的未成年人提供接受义务教育的机会，那么，受教育权受到侵犯的当事人行使请求权可以获得的最大的利益应当是获得与其他符合接受义务教育的未成年人同样条件的接受义务教育的机会，而不是能就政府的侵权行为提起任何民事赔偿诉讼，否则，就会违反政府责任能力原则，也会破坏宪法权利的平等性。因此，受教育权作为一项宪法权利，在通常情况下，不可能产生民事赔偿，也就是说，不可能通过民事赔偿的手段来对宪法上所规定的受教育权实行救济。
　　最高人民法院在&8－13&批复中确立受教育权作为公民所享有的宪法权利如果受到侵犯可以获得相应的民事赔偿，这一司法原则是存在严重的法律问题的，缺少必要的法理基础。从法理上来看，在齐玉苓一案中，齐玉苓受到的伤害是由于教育行政部门没有履行宪法和法律所规定的职责造成的，教育行政部门侵犯了齐玉苓的受教育权，并且由此导致了对齐玉苓包括人格权在内的民事权利的侵犯。对于受教育权被侵犯，教育行政部门所应当承担的法律责任只是应当排除妨碍，为齐玉苓恢复受教育的机会，而齐玉苓本人在当年度的接受高等教育的机会受阻后，在以后的年度中仍然可以继续参加高等学校入学考试，考试成绩合格后应当依据高等学校招生的办法获得入学资格。所以，作为对齐玉芬受教育权的侵犯的救济，应当以使齐玉苓获得与其他学生同等的入学机会为限。对于齐玉芬本人来说，如果在以后的年度通过高考获得入学资格，那么，即便是发现了上一个年度入学机会受到侵犯的情况，也不能以此为由请求教育行政部门给予民事赔偿，倒是存在严重违法失职行为的教育行政部门以及有关责任人员应当受到法律上的制裁。如果齐玉苓在以后的年度中放弃了继续参加高等学校入学考试的机会而没有上学，那么，如果齐玉苓在知道事情的真相后精神受到巨大损害，由于这种精神损害是由于作为宪法权利的受教育权被侵犯引起的，有关教育行政部门就应当承担由此产生的民事责任。当然，更加贴切的法理应当是要求侵犯齐玉苓受教育权的教育行政部门承担国家赔偿责任。
　　在齐玉苓一案中，由于没有区分宪法权利的侵权责任与民事权利的侵权责任之间的价值内涵，致使为了使齐玉苓获得事实上的救济，而全然不顾法理的严肃性，采取带有&强迫逻辑&色彩的法理推理，将民事赔偿作为宪法权利的法律救济手段，这种法理设计是比较粗糙的。特别是民事责任承担存在着时效问题，也就是说，即便陈晓琪等在法理上应当向齐玉苓承担民事赔偿责任，那么，齐玉苓这种请求权也存在着现行民法通则所规定的诉讼时效问题。由于最高人民法院&8－13&批复将立脚点放在齐玉苓受教育权被侵害上，实际上造成了民事赔偿诉讼时效制度的失灵。
　　总的来说，对于政府负有保障责任的宪法权利的救济，主要应当通过宪法途径或者是行政诉讼途径、国家赔偿途径来加以解决，在法理上不应当强行将宪法权利与民事责任联系起来，那样就可能导致将宪法权利简单化为民事权利，使宪法权利成为一种可以产生具体利益的实在权利，忽视了宪法权利的&主观性&。当然，由于宪法权利包含了作为市民社会的道德基础&&基本人权和作为政治国家的道德基础&&公民权利两个方面的内容，在实践中也就产生了作为基本人权的&民事化&问题。事实上，对于作为基本人权的公民宪法权利，通过法律加以具体化，形成了具有独立内容、客观存在的民事权利之后，政府应当以不得妨碍的消极保障责任来尊重这些民事化了的宪法权利，如果政府以普通民事主体的身份侵犯了这些民事化了的宪法权利，理所当然要承担相应的民事责任。
　　四、受教育权与教育自由之间的关系
　　教育问题是一种双向的社会交往活动，有受教育行为，必然就有教育行为，受教育行为是一种受动行为，而教育行为是一种施动行为，两者是相互辩证统一的，有时也可以合二为一，如自我教育和自学行为。在传统的宪法制度下，只是注重了公民在宪法上的&受教育权&，而忽视了与&受教育权&相对应的&教育权&。关于&教育权&和&受教育权&的法律上的逻辑关系，目前，学者们看法不一样。有的学者认为，教育权亦称受教育权，将教育权等同于受教育权。有的学者认为，受教育权包含了教育权、教育自由等内涵。事实上，教育行为与受教育行为有着明显的价值区分，但两者之间是相辅相成的，在某种程度上教育行为与受教育行为存在着辩证互动的关系。&教育权&与&受教育权&之间的对应关系与&选举权&和&被选举权&之间的对应关系一样，各自具有不同的法律价值。我国现行宪法第19条规定：国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业。在此，虽然宪法没有规定公民、法人和非法人组织享有&教育权&，但是，宪法对公民、法人和非法人从事教育的活动并没有予以禁止，而且是通过&法律规定&的方式来从事教育事业。作为宪法上的教育权和从事教育活动受法律的保护在法理上是有区别的。首先，如果教育权是宪法上的权利，那么这种权利的内涵就必须由有权解释宪法的机构来进行解释，立法机关、行政机关和司法机关不得在自己的职权范围内对教育权的内涵作随意性的解释。而如果教育权仅由法律加以规定，这就意味着教育权的内涵完全受制于立法机关的立法权，如果立法机关采取严厉的限制措施来控制从事教育活动的方式和规模，那么，这样的立法行为仍然是具有法律效力的。其次，如果教育权是宪法上的权利，一旦被侵犯，受害人可以通过违宪审查制度来加以救济，但是如果仅仅受法律保护，那么，因教育权发生的纠纷就很难上升到宪法诉讼的层次。
　　从我国目前宪法的规定来看，宪法对&教育&和&受教育&作了不同性质的处理。&受教育&被确定为一种宪法上的权利，而&教育&只是一般法律上的权利。《中华人民共和国教育法》第25条第2款规定：国家鼓励企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构。任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。《中华人民共和国民办教育促进法》第9条规定：&举办民办学校的社会组织，应当具有法人资格。举办民办学校的个人，应当具有政治权利和完全民事行为能力。民办学校应当具备法人条件。值得注意的是，尽管社会组织和公民个人依据教育法和民办教育促进法的规定可以举办学校，但是，上述法律并没有明确地规定社会组织和公民个人享有举办教育的权利。这说明从事教育活动目前仍然是受到限制的，只有符合法律所规定的一定条件的组织和个人才能通过&行政许可&制度获得对一般人禁止的&制度性的特权&。由此可见，在我国，教育权并不是作为一种可以与政府行政权力相对抗的一种宪法权利而存在的，它只是一种由政府根据社会需要和社会总体教育资源的状况来实行分配的&行政法上的权利&。而且迄今为止还没有获得行政法上&教育权&的名称。由此可见，我国现行宪法和法律对教育事业的法律规定是有所区分的。在受教育问题上，由于受教育权作为一种宪法权利存在，因此，公民个人在受教育问题上存在着一定的自由选择能力，而社会组织和公民个人对从事教育活动就存在任何自由选择的余地。这种受到法律限制的教育权还延伸到宗教教育等领域。
　　由此可以看到，我国在教育问题上通过宪法和法律设定了包括宪法权利、行政法上的权利在内的一系列权利，而且根据教育法的规定，学校和教育机构如果取得法人资格的，可以以法人的身份享有各种民事权利，进行各种独立的民事活动。教育法第31条规定：学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格。学校及其他教育机构在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。学校及其他教育机构兴办的校办产业独立承担民事责任。
　　从教育活动与受教育活动之间的互动关系来看，只有从事教育活动的自由度越大，受教育的可能性和方式才能越大，宪法所规定的受教育权的内容也才能更加充实。从政府在保障公民所享有的宪法上的受教育权实现的责任来看，一方面，政府有责任自己创造条件来为公民实现受教育权提供条件和法律保障；另一方面，当政府能力有限时，政府也可以利用社会力量来增加公民实现受教育权的物质保障。由此可以看到，受教育权作为一项宪法权利，不仅应当受到政府的绝对物质条件和制度条件的保障，而且还应当受到政府最大优惠教育政策的支持。对于那些虽然是依据合同才具有特定的教育上的义务的组织和个人，政府机关有权进行监督，从而来保障受教育者享有更好的受教育权。
　　从受教育权与教育自由之间的关系来看，从事教育活动的自由度越大，受教育者获得的受教育的机会也就越大，受教育权就越容易实现。仅仅依靠政府承担绝对的保障责任，受教育权实现的范围和程度总是有限的。因此，在现代法治社会中，政府应当积极地创造条件来推动社会办学事业的发展，特别是应当发展以公益为目的的私立大学，以弥补我国现行高等教育资源不足的局面。
　　五、政府在保障义务教育中的法律责任
　　义务教育是我国的一项基本国策，也是一项重要的法律制度，它的具体内涵集中体现在《中华人民共和国义务教育法》之中。但是，如何用正确的法理来解释义务教育制度，这个问题在法学界并没有得到很好地探讨。
　　从义务教育制度存在的法律背景来看，要弄清义务教育的内涵首先必须回答以下几个问题，即谁有义务接受义务教育？接受义务教育的条件是什么？谁有义务来保障义务教育？等等。这些问题涉及到现代法治社会中政府与公民之间的基本法律关系，必须依据现代宪政理论来给予合理的解释。以农村义务教育为例，当前农村义务教育之所以出现经费不足、设施不全、人力不够、质量不高等问题，主要原因是对义务教育制度的内涵把握不准，与缺少法治思想的指导分不开。
　　在现代法治社会中，个人自由与政府管理是密不可分的一对管理范畴，两者是以个人权利的实现作为相互连接的契机的。在教育领域，公民是否应当接受教育、接受什么样的教育，首先应当是个人自由的内容，也就是说，公民可以有权选择自己是否接受教育以及接受何种教育。但是，公民的教育自由又是有限制的，因为基础教育是一个社会文明存在和延续的基础，任何一个健全的社会形态中，政府都不应该承认公民享有拒绝接受基础教育的自由。为了保证基础教育的可靠性，政府有义务来为公民接受基础性教育提供各种便利条件，也就是说，如果宪法承认公民有受教育的权利，就意味着政府必须为公民接受教育提供充分必要条件。政府如果不能给公民提供接受教育的充分必要条件，那么，在政府责任之外，教育活动就属于自由范围的事。
　　在我国农村的义务教育工作中，经常出现政府的教育经费不足的问题，严重影响了基础教育工作的开展。这里实际上存在着一个价值矛盾，即政府在履行义务教育方面的职责要求与政府保证义务教育能力方面的不协调。至少目前存在着以下几个方面的误区：
　　1．政府将接受义务教育视为适龄儿童和青少年以及其监护人的绝对法律义务，这种认识是不全面的。一些地方政府为了迫使那些家庭贫困，让孩子辍学的家长承担送孩子上学的义务，还通过诉讼方式来控告这些让孩子辍学的家长，出现了政府控告公民的非民事案件。这是没有处理好政府在保证义务教育方面的职责与适龄儿童和青少年以及其监护人在接受义务教育方面的权利义务关系。事实上，政府的义务在先，适龄儿童和青少年以及其监护人的义务在后，只有在政府为适龄儿童和青少年提供了接受义务教育的充分必要条件之后，如果适龄儿童和青少年以及其监护人拒绝接受义务教育，才算是违反了法律上所规定的接受义务教育的义务。政府如果没有足够的资金来保证所有适龄儿童以及青少年接受义务教育，那么，从法理上来看，适龄儿童和青少年接受义务教育的权利在法律上就是不充分的，由此相对应，其履行相关义务时也不可能要求其充分履行义务。至于其监护人，如果政府将保证义务教育的责任转嫁给适龄儿童和青少年的监护人，这就意味着，如果其监护人缺少保证其子女接受义务教育的能力，那么，宪法和法律上规定的适龄儿童和青少年享有接受义务教育的权利就是一种不切实际的&承诺&。监护人的义务应当控制在政府有充分的能力来保证适龄儿童和青少年接受义务教育的时候，监护人不得拒绝其子女接受义务教育，否则就是违法。因为在这种情况下，监护人的义务不会影响到监护人自身其他法律权利的行使，如政府给贫困家庭的孩子免除接受义务教育的一切费用后，监护人不得以家庭贫困上不起学为由让孩子辍学。但是，如果政府不能给贫困家庭的孩子提供足够的条件来接受义务教育，而监护人也没有能力来支持子女接受义务教育，在这种情况下，政府就不能强迫监护人履行义务。唯一的途径就是政府应当降低对适龄儿童和青少年享有接受义务教育的权利的&承诺水平&。
　　2．在农村的基础教育中，也存在着与城市一样的择校问题。许多人认为，学校向择校生收取高额费用，是违背了义务教育法的基本精神，妨碍了适龄儿童和青少年享有接受义务教育的权利。这实际上是对政府在履行义务教育方面职责的一种误解。政府在保证适龄儿童和青少年接受义务教育时，是从全社会来考虑的，它向适龄儿童和青少年提供的是一种基本条件，也就是说，只要是适龄儿童和青少年，政府都提供其接受义务教育的机会。至于说，适龄儿童和青少年在政府提供的条件之外来寻找条件更优越的接受基础教育的机会，这就必须服从基础教育的各种现实条件。事实上，义务教育和基础教育是两个不同概念。义务教育是政府向适龄儿童和青少年承诺的&基础教育&，而政府没有承诺的基础教育，只能由适龄儿童和青少年以及其监护人根据自己的条件来加以选择，与政府在保证义务教育方面的义务无关。至于说学校向择校生收取高额费用的问题，这与义务教育无关，仅仅属于基础教育收费是否合理的问题，一般由政府物价部门来监督管理。
　　3．将教育自由与教育权利视为具有相同价值内涵的概念。事实上，教育自由主要是保障公民在接受教育方面的自我选择的权利，与政府义务无关。公民只要不违反法律规定，可以自由地选择接受教育的方式以及受教育的内容。受教育权利是指以政府向公民承诺一定的保证责任为前提的公民接受教育活动的资格和条件。受教育权利与受教育义务是相互对应的。当然，这种对应不一定在同一个法律主体身上发生，这是受教育权利与受教育义务区别于其他宪法和法律权利与义务的特点所在。以享有义务教育的权利为例，适龄儿童和青少年在享有宪法和法律所规定的接受义务教育权的同时，必须履行由此产生的相应的义务，而如果公民是自由选择自身的受教育方式的，那么，公民在这种情况下，即不享有政府所规定的特殊的受教育权利，也无需履行与此相适应的义务。
　　教育问题是立国之本，特别是基础教育，更是一个国家文明延续的保证。所以，在教育领域，公民在很大程度上不能自由地进行选择，必须服从社会公共利益的要求，政府有义务来承担保证公民享有一定程度的接受教育的权利。但是，教育活动的范围是广泛，政府不可能也没有能力向公民承诺接受所有教育形式的保证责任。这就需要公民在政府保证责任之外，通过社会互助的方式来选择自己的教育形式。所以，要解决当前农村基础教育经费不足的问题，除了要加大政府资金投入之外，在教育体制上作适当改革也是有必要的。应当允许有条件的个人和组织依法办教育，让社会力量来帮助政府分担在保证适龄儿童和青少年在接受基础教育方面的义务。否则，就很难走出原来的老路子。
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 受教育权的宪法学思考
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&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 作者:胡锦光&& 任端平 &&&&&&
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 【出处】《中国教育法制评论》2002年第1辑
近来，齐玉苓案[1]，平乐乡政府诉韦其明案[2]，余亭亭诉北京市朝阳区机械学院附属中学案，即&高中分流案&，[3]引起全社会对公民受教育权保护的极大关注，学界、实务界、媒体纷纷聚焦受教育权的宪法救济问题，尤其是法院能否直接适用宪法为公民的受教育权侵害提供救济问题。我们认为，只有对作为公民宪法权利的受教育权的性质及实现和获得宪法救济的基本途径问题进行研究，才能对上述问题得出一个比较恰当的结论。
一、西方受教育权起源
西方教育萌芽于原始社会末期的脑体分工，在奴隶社会以办私学为主，到了中世纪天主教垄断了教育，但此时教育并未受到社会重视。
中世纪末期宗教改革瓦解了天主教一统天下的局面，新教与天主教为吸引和争夺民众学习本教派教义，以扩充其教派势力，教育因此日益受到重视。在各教派争辩的过程中，马丁&路德提出了人人必须受教育的主张；加尔文教派在日内瓦广泛实行普及初等义务教育；实行新教的荷兰则成为世界上第一个用公共税收作为教育经费的国家。[4]逃避宗教迫害来到美洲的新教徒亦把重视教育的传统带入了美洲。但当时重视教育的思想动因是为了完成宗教使命，例如马丁&路德就认为，个人只有通过受教育才能明敏地参与宗教和政府事务[5]；另一位著名宗教领袖夸美纽斯认为，只有通过宗教教育才能养成虔信品格。
从17世纪开始，为了摆脱天主教的控制，为在与相邻世俗政权的竞争中获胜，一些民族国家颁布了强迫义务教育的法令，以增强世俗政权的统治，培养顺民。例如1559威登堡公国就公布了强迫教育令。1619年魏玛的法令规定已极为详细，要求6-12岁儿童要到学校就读，否则对家长课以罚金。[6]此时的强迫义务教育是家长的义务，但对儿童来说却是一种法律上的权利。
资产阶级革命的胜利，使资产阶级在革命中提出的&公共的、世俗的、免费的义务教育&的政治纲领有了实现的可能。各国相继颁布普及义务教育的法律。1871年德国统一后，于1872年颁布《普通学校法》，把6-14岁的八年初等义务教育规定为强迫义务教育，并要求已经就业，年龄在18岁以前的青年，尽可能受职业的补习教育。[7]法国1848年颁布的《卡诺教育法案》，要求实行普及初等义务教育，强迫男女儿童入学，免费供给学生书籍膳食。1881年的《费里法案》则重申国民教育的义务性、免费性和世俗化原则。英国于1870年通过《初等教育法》，要求在各校区设立学校，对5-12岁儿童实行义务教育，并于1891年实行5-10岁初等教育免费制度。儿童接受初等教育变成了一项国家的义务，也成为儿童与家长的一项法律权利。此时教育的理念除了关注教育与国家强盛的密切性外，也日益重视教育对公民个人的重要性。例如，狄德罗提出，对于一个民族而言，教育一个民族就是使这个民族文明化。如果一个国家或民族不注意发展教育，那么这个国家迟早要走向衰败。对于公民个人来说，教育是使人摆脱愚昧，弘扬理性，拥有尊严的最佳手段。愚昧无知是奴隶和原始人的特性，教育是祛除愚昧无知的一剂良药。教育还有助于摆脱自然界和外部异己力量控制和束缚，帮助实现自己的价值，并拥有尊严感和成就感。[8]1789年法国大革命则提出了人人都有受教育权利的口号。但是此时教育工具论色彩还十分浓厚。
二、受教育权入宪的历史背景
在资本主义世界，受教育权写入宪法肇始于1919年的德国魏玛宪法，该宪法第145条规定：受国民小学教育为国民普通义务。就学习期限，至少八学年，次为完成学校至18岁为止，国民小学及完成学校之授课及教育用品完全免费。这里的免费教育显然是接受教育的儿童的一项宪法基本权利。虽然上述规定还强调受国民小学教育为国民的一项义务，但由于儿童不能成为完成义务的主体，所以往往成为受教育儿童监护人的义务。该宪法第120条的规定可以证实这个观点，它规定：教育子女，使之受身体上、精神上及社会上之美德，为父母之最高义务及自然权利。关于其实行，由政治机关监督之。此后，在魏玛宪法的影响下各国分别把受教育权引入宪法。例如日本1946年宪法第26条规定：一切国民，按照法律规定，都享有按能力同等受教育的权利。一切国民，按照法律规定，都负有使其子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育。1946年法国宪法序文中规定，国家保障儿童及成年男女获得一般教育与职业教育及文化均等机会，并应设立各级非宗教之义务机关。
受教育权之所以能写入宪法，主要是因为自由资本主义的主张不能解决垄断资本主义阶段带来的构造性弊端。资本主义在自由主义阶段强调个性自由和自由放任主义原理，此阶段的宪法通常规定了公民所享有的各类自由，如思想自由、表达自由、宗教信仰自由、人身自由、经济自由、选择职业自由、私有财产神圣不可侵犯等等，主张个性自由与个人幸福的一致性，个人幸福与公共福利的一致性，把&物竞天择，适者生存&的生物学原则贯彻到社会政治领域，提出夜警国家理论，主张管得越少的政府就是越好的政府，即政府管得越少越好。这以亚当&斯密及斯宾塞的观点为典型。亚当&斯密认为，&每个人都力图应用他的资本，来使其产品能够达到最大的价值。一般来说，他并不企图增进公共福利，也不知道他所增进的公共福利为多少。他所追求的仅仅是他个人的安乐，仅仅是他个人的利益。在这样做时，有一只看不见的手引导他去促进一种目标，而这种目标决不是他所追求的东西。由于追逐他自己的利益，他经常促进了社会利益，其效果要比他真正想促进社会利益时所导致的效果为大。&[9]斯宾塞则认为，&无能者贫困，无谋者受苦，懒汉挨饿，强者欺凌弱者，给弱者造成无穷的苦难和不幸，&&这是这条伟大，深远而造福众生的规律（即生存竞争）的要求。&[10]他极力反对济贫法，他说，&济贫法是使经不起竞争的穷人（弱者）得以保留，并使富人（强者）的利益受损害，使强者变弱者，这样下去必然使民质下降，社会退步。&[11]
这些自由主义主张确实让资本主义获得长足发展，进入了垄断资本主义阶段。在这一阶段，生产和资本高度集中，列宁在1917年的《帝国主义是资本主义的最高阶级》一书中提供了当时资本集中的状况，在德国不到百分之一的企业，竞占有总数四分之三以上的汽力和电力，而二百九十七万个小企业，即占总数百分之九十一的企业，却只占有百分之七的汽力和电力！几万个最大的企业拥有一切，数百万企业无足轻重；1909年，美国所有企业的全部产值差不多有一半掌握在仅占企业总数百分之一的企业手里！[12]生产和资本的集中必然走向垄断，垄断使自由竞争的范围仅局限于垄断不能企及的极小范围从而破坏了自由竞争的规则，造成贫富极端分化，富者愈富，富可以敌国，穷者更穷，食不果腹，衣不蔽体。这样，资本主义早期宪法所标榜的经济自由、契约自由，对于弱势阶层来说，变成了受资本家压榨的自由，否则就不自由。这种贫者愈贫的现象并非由于贫者个人懒惰，而是资本主义本身的构造性弊病导致的必然结果。弱势阶层的贫困与失业，不仅会阻碍资本主义经济的进一步发展，还会危及资本主义的继续存在。因此以个人主义为基础的自由主义为了适应新的历史阶段，使自己不断获得发展，导入了社会保障的理念，即国家要对国民最低限度的生活实施保障。[13]这样夜警国家理念变成了福利国思想。这说明资本主义阶级的自由权利体系已不能适应垄断资本主义的发展，于是社会权作为一种自由权体系的完善措施登上了历史舞台。社会权又称社会基本权利，是相对传统的、古典的自由基本权利而言的。传统的基本权是为对抗国家权力的滥用而产生的防卫权，社会权是以个人的立场，要求国家必须建立起某些社会福利制度及提供服务，使国民的生活，可以享有最起码的人类尊严。[14]历史上，社会权首先是在法律层面受保护的。例如，德国首相俾斯麦将社会福利政策予以立法的结果，产生了人民可请求国家给付失业救济，与私人保险公司支付健康医疗费用的权利。[15]社会权入宪，成为基本人权则真正开始于魏玛宪法。魏玛宪法第二编，即德国人民之基本权利及基本义务，规定了许多社会权利，包括生存权、劳工权、受教育权等。
可见受教育权写入宪法是在福利国家的观念的影响下，随着社会权的兴起而实现的。
三、受教育权的涵义
受教育权的涵义也就是受教育权的主体享受什么样的受教育权以及如何享有。为此必须探明人们为什么享有受教育权，即受教育权的理论基础。关于受教育权的理论基础有三种学说：
（一）生存权说。资本主义发展到垄断资本主义阶段所产生的构造性弊病，使弱势阶层难以获得符合人性尊严的生活。为纠正此种弊病而设立受教育权，有助于公民增强的谋生能力，以确保其生活不致匮乏。
（二）人民主权说。虽然各国在宪法上确认了人民主权原则，但人民要真正成为主权的享有者，必须理解基本的政治原理，清楚政治的运作及政府行事的规则。这一切只有通过学习才能获得，因此受教育权是实现人民真正享有主权的必备条件。
（三）学习权说。该学说认为，每一个公民为了自己的成长，成为立足于社会国家的个人或市民，为了形成健全的人格完成自我成就的实现，追求人生幸福等，受教育权应为与生俱来的权利。[16]
笔者以为，生存权说关于受教育权对生存权的积极意义的主张，无可置疑。但持此主张必然使受教育权的权利内容及行使产生许多限制，并且极易造成对受教育权其他功用的忽视。人民主权强调受教育权的政治功用，难免造成政治教育高于一切的误解，扭曲教育应有的作用。而学习权说尊重公民的独立人格，强调公民维持生存及追求幸福的能力，其立论的基础比较坚实。因此笔者赞同此说。许多国家都有对公民的学习权的规定。例如日本宪法23条规定，保障学术自由。德国基本法第五条规定，公民有自由从事艺术，科学和研究权利。
我们从学习权说出发来探寻受教育权的含义。公民的学习可以分为主动学习权和被协助学习权。被协助学习权也称作受教育权。是指公民无法自己学习，或者虽然可以自己学习但需要他人协助学习的权利。因为学习权的实现需要学习的条件及机会之提供，从而衍生出教师及家长的协助学习权，又称协助教育权，以及国家提供学习条件及机会的义务，即受教育社会权。
以上的划分仅仅涉及学习权的外在形式。依据思想自由的原则和理论，主动学习者当然有权选择自己的学习内容，所以就学习权的内容而言，主要涉及受教育内容的决定权。对于被协助学习的内容的确定有两种主张，一种是国民教育权说，另一种是国家教育权说。前者认为教育内容的决定权属于包含学生、教师、家长及私学办学者等在内之国民；后者则认为教育内容的决定，属于议会民主主义下的国家。[17]笔者以为国家教育权说的主张有背于思想自由原则，存在国家对人民的思想专制的危险，专制时代的国家为培养顺民而实行的教育统制制度就是例证。而且&国家不能存在学说&的原理也要求国家不得过度干涉学习权内容。该原理指出，国家不能拥有某种特定思想，以免对国民的价值判断，形成强烈的影响力，限制或剥夺国民的自由，它否定了公权力对教育内容，方法等的法的介入，是宪法关于教育的基本原则。[18]但不能完全否认国家在教育内容上的发言权，因为任何人都负有遵守共同生活秩序的义务，教育内容当然也不能违反这些义务，而共同生活秩序的确定则属国家或人民全体的权利。例如，日本的《教育基本法》规定了教育必须依照宪法的和平主义和民主主义进行的教育原则。[19]需要指出的是国家对于受教育内容的决定必须是在不损及学习权之目的及学习自由等原则的前提下方可依法作出规定。
至于国民教育权说，笔者以为，为使被协助学习者的学习有利人格的健康发展，协助教育者应当拥有相当必要的学习内容决定权。但该决定权要受必要的限制。例如教师在协助学习者学习过程中，有相当的自由，以促使学习效果之实现。但是教育要受如下制约：首先，教师须以教育事实真理为范围，以促进学习者发展以知识教育为主，至于涉及思想，信仰及伦理道德等教育部分，则需受到制约。其次，有关教学技巧，虽系经由日常接触儿童所累积的独自经验，但主要仍以共通有效的方式行使；因此，教师的教育自由的存在目的，主要是基于有助于增进学习效果的原因，倘其方式反而阻挠或降低学习效果，则教育自由即失去存在意义。另外，教师的教育自由需要教育范围及目的制约。[20]在此还需说明一点，也就是说教育权（即协助学习权），不能理解为&教育他人的权利&，否则必然侵及他人自由权利，并招致混乱。还需指出，国家与教育协助者确定教育内容时需遵从教育中立性原则。其含义有二，第一，教育体系本身须于宗教方面，政治方面，维持中立，不受各种外在势力影响，也不因政权移转而变动。第二，要求协助教育者须自我抑制，以中性的立场从事教育工作，不可介入个人主观因素，灌输思想教育。[21]
至此，受教育权可以作如下理解：为确保公民健全人格及健康幸福的符合人性尊严的生活，而由学习协助者协助学习的一种权利；它要求国家提供学习条件及机会，并要求学习内容由国家、教育协助者在不损及学习权之目的及增进学习效果的条件下确定。
对我国现阶级受教育权的理解可以从宪法与法律的规定中获得。我国宪法中有关于学习权的明确规定：宪法47条规定，中华人民共和国公民有进行科学研究，文学艺术创作和其他文化活动的自由。宪法46条还确定了我国公民享有受教育的权利。这一规定在宪法上有三重含义：（1）确认了公民有受教育权；（2）国家应当制定保护公民受教育权实现的法律并积极创造条件；（3）国家在制定法律时不得侵犯公民受教育权利的规定。中华人民共和国教育法确立了教育的目的，当然也同时确立了受教育的目的，该法第五条规定，教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相符合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业接班人。在教育内容方面，宪法第24条第2款规定，国家在人民中进行爱国主义，集体主义和国际主义，共产主义教育，进行辩证唯物主义和历史唯物战的教育。中华人民共和国教育法第五条规定，国家坚持以马克思列宁主义，毛泽东思想和建设有中国特色社会主义理论为指导，遵循宪法基本原则发展教育。至于教育协助者，我国宪法没有确立教育自由原则。例如我国教师法第五条规定，教师是执行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。可见在我国，国家在教育内容上有相当的发言权。我国虽然确立了宗教与教育相分离的原则（教育法第8条），但并未确立政治及教育相分离的原则。在受教育条件的提供上，即受教育的社会权方面，我国宪法19条第二款和第三款规定，&国家举办各种学校&；&国家发展各种教育设施。&
四、受教育权的性质：自由权抑或社会权
在宪法学理论上存在自由权与社会权的区分。自由权与社会权的关系可以说是既有相异之处，亦有相辅相成的一面。不同之处有以下几个方面：第一，产生背景不同。自由权是资产阶级为反对封建专制的黑暗统治并建立一个自由竞争的环境而提出的极力反对国家干涉的自由；而社会权，如上所述，源自于资本主义为避免其构造性弊病危害资本主义本身的存续而提出来的福利国家观念，要求国家提供使人们能享有体面的、尊严的生活的条件。第二，目的不同。自由权保障的目的是个人私领域生活的自由自在，因此着重保障全体国民的形式上的平等，以及国家权力不得介入、干涉国民自由权利。而社会权则是以社会整体生活的和谐为保障目的，因此必然要对居于劣势地位的特定国民予以不同于一般国民的实质自由平等的保障。[22]第三，国家所负的义务不同。自由权要求国家消极不作为，国家负有不侵害自由权的消极不作为义务；社会权则要求国家必须积极作为，因此国家负有努力实现社会权的积极义务。第四，在权利体系中的地位不同。旨在创造各种必要条件以在实际上保证已经化为自由与平等之法的价值者，是社会权；社会权是自由权的一种补充物，而社会权的存在作用，仅仅局限于为了解决资本主义社会的构造性弊病与矛盾而必不可少的最小范围之内。自由权是目的和原则，社会权以自由权的存在为前提，而且其内容总体上自自由权规定[23]。
但社会权并非与自由权截然划分，毫不相关的权利，社会权通常也同时具有自由权性质之层面，亦得排除国家权力之干预或请求国家不作为。例如，劳动权在社会权中自由权性质最强，国家权力不得侵犯劳动者的结社自由。[24]而且社会权与自由权在尊重人类尊严及价值以使每个人尽可能拥有社会能够发挥才能及发展人格方面是相同的。[25]
依据上述理论，我们来分析受教育权的性质。总体而言受教育权既具有社会权性质又具有自由权性质，但由于受教育内容比较复杂，所以需要分别论述。在受教育权的涵义部分，我们阐明受教育权是以学习权理论基础的。依据1985年联合国教科文组织的学习权宣言，学习权是指一种读与写的权利，持续的疑问与深入思考的权利，有阅读自己本身的世界而编纂其历史的权利，以及获得一切教育方法的权利，亦是一种使个人及整体力量发达的权利。[26]由此可知学习权就其学习内容和方法以及学习机会而言是公民的一项不可剥夺的权利，是一种国家与社会不得侵犯的权利，否则学习权难以实现其所要促成的健全人格与幸福生活的目的，在此种意义上学习权是自由权。而学习条件及制度与机会之提供则是现代国家的义务，是公民的一项权利，它可以说是具有社会权性质。由此可以看出学习权的自由权性质与社会权性质是密切相关相互依存的。
那么建立在学习权基础上的受教育权，就其不受侵犯性来说是一种自由权；在决定受教育内容和方法以及机会方面，显然也属于自由权范畴，国家、社会团体与其他公民都不能侵犯。作为国家义务的受教育权的条件及制度之提供，显然属于受教育的社会权。因此，可以称这两种性质的权利为受教育自由权与受教育社会权。这以义务教育或免费教育表现得最为典型。还需说明，受教育自由权的实现还需要教育协助者具备相当的自由空间，这可以认为是教育协助者的教育自由权。
至于我国受教育权的性质，如前所述，我国受教育权包含了不受国家、社会团体、其他公民侵犯的含义，从此意义上讲受教育权是自由权。就受教育权的内容决定权而言，我国公民受教育权的自由度是受较大限制的，教师的教育协助权亦受相当限制。尽管如此，它们的自由权性质仍十分明显。至于国家发展教育设施，举办学校的义务，当然是公民的社会权。
五、受教育权的实现
受教育权的实现可分为自由权性质的受教育权的实现与社会权性质的受教育权的实现：（一）自由权性质的受教育权的实现
这首先涉及到宪法是否具有直接效力的问题。对于自由权，公民一般可依据宪法获得具体请求权，宪法应该具有直接的法律效力。但同时必须看到，普通法律是宪法内容的具体化，在有普通法律的情况下，对社会实际生活直接起调整作用的是普通法律，而不是宪法。也就是说，在宪法与普通法律同时具有直接法律效力的情况下，奉行的原则是普通法律优先适用而不是宪法优先适用。这在法律规范符合宪法的情况下是适宜的。但是如果普通法律违背宪法，那么宪法赋予的公民的基本权利将不能实现。为此，需排除违宪法律的适用。
各国对于发现和排除违宪法律生效的机制有以下几种情况：
（1）法院对法律规范是否符合宪法规范既无怀疑权又无判断权。法院只能机械地适用法律规范审理案件，不能适用宪法规定作为判断当事人之间纠纷的根据。例如法国普通法院在审理具体案件时，只能依据法律规范对当事人之间的法律纠纷作出判断，既不具有对法律规范是否违反宪法规定的疑问权，更不具有对法律规范是否违反宪法的判断权。在法国，有权向宪法委员会提出审查请求的主体是总统、总理、两院议长及两院各60名以上的议员。受传统观念的影响，法国宪法和有关法律禁止普通法院干预立法权和行政权的行使，普通法院不得对立法权和行政权是否合宪和合法提出疑问并作出判断，否则法官要以渎职罪论处。法国宪法委员会是进行违宪审查的机构，但普通法院不得向宪法委员会提出所适用的法律规范是否违反宪法规范的疑问并请求进行审查。这里还需要说明，法国的1789年人权宣言与1946年宪法的序文（即基本权利条款）具有宪法价值，可作为宪法委员会审查法律规范是否违宪的基准。
（2）法院对法律规范是否符合宪法规范有疑问权但无判断权。法院在审理具体案件时，如果认为该案件所适用的法律规范违反宪法规范，可向特定的机关提出审查请求，由特定机关判断法律规范是否符合宪法规范。例如，在德国，普通法院在审理具体案件时，如果认为作为该案件审理依据的法律规范违反宪法规范，即提请宪法法院作出判断。如果宪法法院认为该法律规范违反宪法规范，则普通法院依据宪法规范对当事人之间的纠纷作出判断。
（3）法院对法律规范是否符合宪法规范既有疑问权又有判断权。法院在审理具体案件时，如果认为该案件所适用的法律规范违反宪法规范，则不适用该法律规范，而适用宪法规范对当事人之间的纠纷作出判断，如美国。
此外，在宪法规范未被法律规范具体化时，宪法规范的直接效力又有以下情况：（1）由宪法法院直接依据宪法规范进行裁决。例如在德国，公民、法人或其他组织如果认为某一公共权力侵犯其宪法赋予的基本权利，又没有法律上的救济途径或者已经穷尽了法律上的救济途径后，有权直接向宪法法院提出控诉，请求宪法法院依据宪法规范对公权力行为是否侵犯其宪法上的权利作出判断。至于宪法对私人之间关系是否具有约束力，存在一种通说，即&间接效力说&，意指私人之间的基本权保障根本上讲在私法秩序中实现，当不能得到保障而又涉及宪法有关基本权利规定时，就可以受到宪法保障。宪法保障的领域是除私法保障以外的部分。[27]（2）由普通法院直接依据宪法规范作出判断。这是美国型的司法审查制国家采用的作法。在这类国家，因为普通法院受理并审理因一切法规范适用而引起的案件，人们并不太在意法院是直接依据宪法规范作出判断，还是直接依据法律规范作出判断，即一个普通法院就为人们提供了所有的法（包括宪法和法律）上的救济途径。
在我国，对于已为法律具体化的基本权利，由人民法院直接依据法律规范，对公民权利予以救济。例如《中华人民共和国义务教育法》把宪法赋予公民的受教育权具体化为，父母必须送适龄子女按时入学，接受规定年限的教育。本文引言中平乐乡诉韦其明案中，被告韦其明违背了法律规定的义务而侵犯了其女儿韦元芬的受教育权，法院依义务教育法的规定救济了韦元芬的受教育权。
还需指出，对于已经为具体法律所具体化的宪法规范，依据普通法律优先适用的原则，宪法规范不再发生直接效力。依此来看本文引言中的齐玉苓案，该案中最高人民法院作出了关于以侵犯姓名权的手段侵犯宪法保护的公民受教育的基本权利是否应当承担民事责任的批复，该批复认为陈晓琪以侵犯姓名权的手段，侵犯了齐玉苓依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了具体的损害后果，应承担相应的民事责任。该批复受到法律界法学界的普遍赞誉，被誉为&中国宪法司法化的第一案&。对于该批复的真实意图及其理论意义与实践意义，笔者持赞同态度。但笔者认为，对于该批复还有两个问题值得深思：第一，最高法院的批复显然是在行使宪法解释权，而我国宪法并未赋予最高法院宪法解释权，那么如何应对违宪的疑虑？第二，该案件是否需要最高人民法院解释宪法？因为对于该案，依据我国教育法第七十七条及第八十一条的规定是可以得到解决的。该法第七十七条规定，在招收学生工作中徇私舞弊的，由教育行政部门责令退回招收人员；对直接负责的主管人员和其他责任人员，依法给予行政处分；构成犯罪的依法追究刑事责任；第八十一条规定，违反本法规定，侵犯教师，受教育者、学校或其他教育机构的合法权利者，造成损失、损害的，应当依法承担民事责任。这两条规定，以及1981年全国人大常委会授予最高法院的在具体应用法律、法令问题上的解释权是可以给予齐玉苓以救济。所以最高法院没有必要冒违宪的风险去解释宪法以解决该案，从而不会受到违背&穷尽法律救济原则&的责问。
至于法律规范是否违反宪法规范，在我国现有宪政体制下，人民法院只有疑问权没有判断权，违宪判断权属于全国人大及其常委会。也就是说，在我国，人民法院在审理具体案件时，如果认为行政法规、地方性法规、自治条例、单行条例同宪法相抵触，裁定中止诉讼，逐级上报最高人民法院，再由最高人民法院向全国人大常委会提出审查请求，由全国人大常委会最终决定这些法律规范是否违反宪法规范。因为依据立法法，在法院体系中，只有最高人民法院才有向全国人大常委会提出违宪审查的请求。
至于宪法规范未被法律具体化的情形，由于我国法院没有宪法解释权，并且宪法规范又比较抽象、原则、不易操作，加之人民法院还受制于人民法院受案范围及起诉条件的限制，所以人民法院无法受理也无法审理此类案件。例如本文引言中的&高中分流案&中，朝阳区法院认为余亭亭被学校强制分流的案情不属于人民法院的受案范围，并依据民事诉讼法一百一十一条第（三）项的规定，&依照法律规定，应当由其他机关处理的争议，告知原告向有关机关申请解决&，作出不予受理的一审裁定。本案中，学校强制分流余亭亭显然侵犯了原告宪法所赋予的受教育权以及我国教育法第十六条所规定的受教育者在入学、升学、就业等方面享有的平等权利。但由于我国宪法所规定的受教育权并没有被普通法律尤其是诉讼法具体化，使得余亭亭的宪法权利得不到救济。
上面谈及的我国违宪审查体制的复杂性以及未被法律具体化的宪法规范的不适用性必然使宪法规定的公民权利处于虚空状态，而不能实现。因此本着&没有得不到救济的权利&的法治原则，结合我国现实情况，笔者以为可采下述措施完善公民权利的宪法救济体制：授权最高人民法院受理因直接适用宪法规范而发生的案件。最高人民法院设立宪法法庭，由宪法法庭具体办理这类案件。当事人向宪法法庭起诉后，先审理该案件是属于宪法案件，还是属于法律案件。受理案件后，请求全面人大常委会对宪法规范的含义进行解释，再根据全国人大常委会对宪法规范的解释，对当事人之间的纠纷作出判断。最高人民法院受理案件的前提条件是：（1）属于宪法案件而不属于法律案件，或者当事人穷尽了法律上所有救济手段，仍然认为公权力侵犯了其合法权益。（2）直接根据宪法形成了具体的纠纷，而不能抽象地认为国家机关的某个法律、法规、规章违反宪法，而向最高人民法院提出诉讼，即纠纷具有案件性和成熟性。（3）提起诉讼的当事人必须是与案件有利害关系的公民。这种安排的优点是保证了全国人大常委会解释宪法权力的统一性和权威性，并较为稳妥和有效。
（二）社会权性质的受教育权的实现
社会权性质的受教育权的实现，即国家为公民提供教育条件及机会的义务的落实，同样关涉到社会权性质的受教育权的宪法规范的效力。对于社会权性质的受教育权的宪法规范的效力，资本主义学界有三种观点：第一种是纲领性规定论，即该类宪法规范只是对立法权规定了纯粹的政治上、道德上的义务，不属于法上的义务，而且该权利的内容只有通过立法才能实现，但对此是否立法得完全委任于国家的立法政策。因此，该权利不具有作为具体请求权的法的性质，公民不能依此对国家违反义务的行为提起诉讼。[28]其理由有如下主张：1、基于国家权力的分权体制及原则。如果承认人民可经由宪法取得社会基本权的请求权，并且可诉诸法院来维护该权利时，则无疑是将政治政策的决定权能，由国会转移到法院，那么国家权力的分权原则必遭破坏。[29] 2、社会基本权利的内容不甚具体。因为宪法关于社会基本权利的条款所规定的内容缺乏明确度和精细度，故没有实施的法律媒介的存在，对行政与司法等执行机关是不能适用的，因而在现实中也不具备法的效力。[30] 3、国家财力问题。社会权的实现需耗费大量国家财力，这并非每个国家所能负担，而且国家限于其他建设的需求，以及预算分配的排挤效应，必然导致将社会权的实践视为当务之急。因此社会权的实现是国家立法政策问题。[31] 4、在资本主义经济下，国民个人生活是以自助为原则的，因此资本主义宪法必须保障公民的个人的自由与权利。因此，资本主义缺少把社会权当作具体请求权的前提。[32]
第二种是具体权利论。该理论认为宪法关于社会权的规定是赋予人民可以主张实践的一种公法权利，它应该如同其他的宪法自由权利一样具有直接的，强行的效力，亦可予以救济。[33]而且该理论还主张国民可以请求立法机关立法，以保障其权利，当立法权不作为时，此种不作为可能构成违宪，此时主张权利受侵害之国民可以提起&立法不作为违宪确认诉讼&之方式以保护其权利。[34]
第三种理论认为社会权具有阶段性落实的特质。该理论认为宪法所保障的社会权原本就不可采取达到完美境界的标准，否则必然与现实格格不入，造成无法实现的困境。另一方面，既然是宪法保障的权利，当然不只是国家单方面在政策上的努力目标而已，而必须有其权利性质的部分存在。所以该理论提出把社会权的实现分为三个阶段：1、具体保障阶段。任何社会权必须都有具体保障部分，对于该部分国家必须制定相关法律，国家若未立法，国民即可直接依据宪法提起违宪诉讼，请求保障并要求国家承担责任。此种权利的保障与自由权的保障相近。2、现实保障阶段。它是指当国家尚未制定相关保障法律，或现行法律已不符合宪法保障的内容与精神，而有明确的权利受侵事实发生时，国民即可依宪法或相关法律提起违宪诉讼。若司法判决支持，认定属违宪状态，则国家必须承担责任，或补偿损失，使国民权利获得实际享有。3、是纲领性保障阶段。[35]
上述理论虽然针对的是资本主义宪法，但其主张对我国宪法关于社会权性质的受教育权的规定不无启示意义，尤其第三种观点，与我国现实情况相近。这可以用义务教育来说明。在我国现阶段，义务教育法第十条规定，国家对接受义务教育的学生免收学费。这可以说是具体保障阶段。如果随着社会的发展，只有国家提供免除一切费用包括学费、学杂费以及膳食与教材费用才能保障义务教育的实现的情况时，并且有实现之可能，国家则产生实现此种权利的义务，这可以说是现实保障阶段。至于村村有小学、乡乡有中学的义务教育的保障条件可以说是纲领性阶段。也就是说，在我国既不能认为社会性质的受教育权是公民的一项具体权利，例如偏远山区的儿童不能要求国家为其建一所条件设施齐备的学校，但也不能认为国家没有任何义务，甚至连免除学费的教育也不提供。
1、受教育权是兼备自由权与社会权两种性质的权利，从而其实现方式也因权利性质的差异而有所不同。
2、公民受教育权受到侵犯时，法院能否直接依据宪法进行保障，各国通行的方法是&穷尽法律救济原则&，其后如果仍认为受到侵犯，再向有宪法解释权的机关提出宪法诉求；为公民宪法权利提供救济的主体，因各国的政治理念、政治体制、法院设置、法律传统、历史背景等的不同而有所不同，并不仅限于司法一途。
[1] 8月13日 《人民法院报》。案情简介：1990年齐玉苓考取济宁商业学校。但陈晓琪领走齐玉苓的通知书，并假冒其姓名到齐宁商业学校报到就读。而且毕业后以齐玉苓名义被分配了工作。1999年齐玉苓得知情况后，以陈晓琪等为被告向枣庄市中级法院提起诉讼。一审判决认为，陈假冒齐名字上学的行为侵害了齐的姓名权，应承担赔偿责任，但齐玉苓的受教育权并未受到侵害。齐不服，提起上诉。针对此案，最高人民法院在批复中指出：&陈晓琪等以侵犯姓名权的手段侵犯了齐玉苓依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了损害后果，应承担相应责任。&据此，山东省高级人民法院审结此案，齐玉苓胜诉。
[2] 11月1日《南方周末》。案情简介：2001年9月，贵州省安龙县平乐乡居民韦其明在&姑娘读书没有用&的错误观念支使下，迫使正在读初中一年级的女儿韦元芬辍学。在老师动员、乡政府下达复学通知书、以及乡政府作出行政处罚决定的情况下，韦其明仍未送女儿上学。为此，乡政府以韦其明为被告提起诉讼，要求被告送其未成年子女上学。最后，人民法院作出判决，要求被告停止对未成年子女接受九年制义务教育的侵害，立即送子女上学。
[3] 11月23日《人民法院报》。案情简介：余亭亭，在高二升学之时，学校怕一部分考生考不上大学，影响学校高考升学率，就故意增加难度，致使她与一些同学考试不及格，而不能升入本校高三参加高考，只能留级或进入分流班。余亭亭被迫转入私立学校，并经一年努力，考上了大学。2001年5月，正读大一的余亭亭以其曾就读过的北京市朝阳区机械工程学院附中高中部侵犯其受教育权为由向朝阳区人民法院起诉。11月9日，朝阳区法院认为余亭亭的诉讼理由&均属于教育改革中出现的权利，不应由人民法院主管，而应由有关部门处理解决。&并依据民诉法第一百一十一条（三）项，作出驳回起诉的裁定。
[4] 张瑞[、王承绪主编：《中外教育比较史纲》（近代卷），山东教育出版社，1997年版，第579页
[5] 张瑞[、王承绪主编：《中外教育比较史纲》（近代卷），山东教育出版社，1997年版，第584页
[6] 张瑞[、王承绪主编：《中外教育比较史纲》（近代卷），山东教育出版社，1997年版，第579页
[7] 王天一、夏之莲、朱美玉编著：《外国教育史》（下册）北京师范大学出版社，1983年版，第64页
[8] 单中惠、杨汉麟新编：《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2000年版，第147页
[9] 转引自高鸿业主编：《西方经济学》（上），经济出版社，1996年版，第9页
[10] 邹永贤主编：《国家学说史》（上），福建人民出版社，1999年版，第507页
[11] 邹永贤主编：《国家学说史》（上），福建人民出版社，1999年版，第506页
[12] 《列宁选集》第二卷，人民出版社，1972年版，第739页
[13] 大须贺明著：《生存权论》，法律出版社，2001年版，第8页
[14] 陈新民著：《宪法学导论》，三民书局，民国84年版，第171页
[15] 陈新民著：《宪法学导论》，三民书局，民国84年版，第173页
[16] 许庆雄著：《宪法入门》，月旦出版社，1996年版，第154页
[17] 许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宫珍合著：《现代宪法论》，元照出版社，2000年版，第187页
[18] [日]大颁贺明著：《生存权论》，法律出版社，2001年版，第178页
[19] [日]大颁贺明著：《生存权论》，法律出版社，2001年版，第144页
[20] 许志雄著：《宪法入门》，月旦出版社，1996年版，第161页
[21] 许志雄著：《宪法入门》，月旦出版社，1996年版，第161页
[22] 许志雄著：《宪法入门》，月旦出版社，1996年版，第193页
[23] [日]大须贺明著：《生存权论》，法律出版社，2001年版，第162-163页
[24] 许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宫珍合著：《现代宪法论》，元照出版社，2000年版，第184页
[25] 陈新民著：《德国公法学基础理论》（下册），山东人民出版社， 2001年版，第695页
[26] 许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宫珍合著：《现代宪法论》，元照出版社，2000年版，第189页
[27] 李步云主编：《宪法学比较研究》，法律出版社， 1998年版， 第174页
[28] [日]大须贺明著：《生存权论》，法律出版社，2001年版，第72页
[29] 陈新民著：《德国公法学基础理论》（下册），山东人民出版，2001版，第698页
[30] [日]大须贺明著：《生存权论》，法律出版社，2001年版，第81页
[31] 陈新民者：《宪法学导论》，三民书局，民国84年版，第176页
[32] [日]大须贺明著：《生存权论》，法律出版社，2001年版，第75页
[33] 陈新民著：《德国公法学基础理论》（下册），山东人民出版社，2001年版，第698页
[34] 许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宫珍合著：《现代宪法论》，元照出版社，2000年版，第201页
[35] 许志雄著：《宪法入门》，月旦出版社，1996年版，第197-199页
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